“O que você ensina é o outro que aprende.” Comente a afirmativa acima utilizando os conceitos encontrados no capítulo 1 – Não há docência sem discência, do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Não se esqueça de elaborar uma consideração final, colocando sua opinião, sua vivência como docente. Lembre-se, a contribuição de cada um irá construir o conhecimento final sobre o tema, de forma coletiva e plural. Quanto mais participamos, mais contribuímos! Boa leitura e seja bem vindo ao Blog do Curso.
De acordo com Paulo Freire, o ato de ensinar não é transmissão de conhecimentos, vai muito além, ensinar é criar possibilidades para a construção desse conhecimento coletivamente, e a medida que essa construção acontece, todos ensinam e todos são ensinados, docentes e discentes. Então na verdade o que você ensina todos aprendem, uma vez que todos ensinam. Por tanto você também aprende quando você ensina.
Carminha Raposo Segundo Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia: “ Refere, por exemplo, que ele se aproxima da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura que rediscute a ingenuidade e a critica epistemológica. É nesse sentido que ele reinsiste em que formar é muito mas do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Comentário: Nesta fala de Paulo Freire observamos que os educandos agem desta maneira, isto é na minha opinião é bom, através da criticidade deles nós forçam a estarmos sempre nós atualizando e crescemos em conhecimento e apreendemos coisas novas e atualizadas Neste momento a ética da humildade do educador é importante.
No capítulo I do Livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire elenca algumas questões que fundamentam a afirmativa - Não existe docência sem discênica, os quais ele enumera um a um. Com quais destas afirmativas do capítulo você se identificou mais e que poderia reforçar a afirmativa acima. Relacione com a sua vivência como docente, faça uma consideração final, colocando sua opinião pessoal.
No texto entregue para debate pela Profª Maria Cristina alves de Almeida e retirado do Livro de Maria Isabel da Cunha - O Bom Professor e a Sua Prática, e fazendo uma analogia aos comentários postados sobre o Livro de Paulo Freire - Pedagogia da Autonomia "O que voçê ensina é o outro que aprende",observamos que os professores atuais foram influenciados pelos antigos e irão influenciar os que virão, reproduzindo comportamentos positivos dos "bons professores" e fazendo o contrário dos professores avaliados negativamente. Com atitudes positivas e as habilidades listadas pela autora, necessárias ao bom professor, o aluno estará mais motivado e "aprenderá com mais facilidade o que é ensinado".Na realidade o ato de ensinar é uma troca de experiências entre o mais informado - "o Professor", e o que busca mais informações - "o Aluno".
Segundo Paulo Freire "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino" esta afirmativa lembra a frase se quer aprender vá ensinar... Ao realizar uma pesquisa somos estimulados a estudar, a entender novas metodologias, aprofundar alguns assuntos, estabelecer um pensamento crítico e ensinar...Um exemplo vivo é o que acontece no PET-SAÚDE, onde profissionais da atenção primária a saúde foram estimulados a retornar a academia e a confirmar o seu papel ordenador da formação dos profissionais de saúde.
O Construtivismo Clássico, refere que o conhecimento só existe se existir o sujeito que é o construtor do objeto,que pode ser a idéia,e este é formado a partir de sua biologia, psicologia cultura e linguagem, inclusos na sociedade,sengundo Piaget, portanto, entendo que o bom professor, é aquele que consegue extrair dessas circusntâncias o melhor para os educandos, entendendo ainda que estes indivíduos também possuem este conhecimento . Para Freire, o bom professor é aquele que acredita na mudança, para ele o mundo não é, está sendo e por isto existe a necessidade de adaptar-se ao conhecimento e ao mundo. Entendo, ratificando as intruções de Paulo Freire, que o bom professor é um sujeito que escolhe sensibilizar o outro para o despertar do conhecimento, e que tem certamentea convicção de mudança pra um mundo mehor
Em resposta a Profª Márcia Cristina: no tópico 1.9 cap.1,'Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural'quando ele relata que: Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto de um professor. Tendo em vista esta afirmativa, recordo-me quantas vezes em nossa vidas encontramos sitações tanto de formação como de deformação do educando, quantas vezes me deparei com professores que duvidaram de minha capacidade, pela condição de não poder comprar livros, pois desta forma não poderia competir com outros,que os tinham!infelizmente para eles e felizmente para mim, destrui a tese deles. Em resumo não podemos utilizar o treinamento pragmático ou o elitismo autoritário, pois sempre existem exceções às regras.
Postagem de Rosaly Caros colegas segue comentários sobre o texto " o bom professor e sua prática" RANGEL, Mary. Representações e reflexões sobre o “bom professor”. Petropolis : Vozes, 2001. citado no artigo intitulado Representação do bom professor na perspectiva dos alunos de arquivologia. Disponível em . access on 27 Mar. 2011. doi: 10.1590/S1413-99362007000200010. A autora supradito expõe idéias concordantes com o texto “O bom professor e a sua prática. Ela afirma que a atuação do professor apresenta entrelaçamento de três dimensões : a humana (relação interpessoal), a técnica(objetiva e racional, neutra institucional), e a política ( a prática pedagógica influenciada por motivo político –social ) Concordamos com a idéia sobre o conceito de bom professor ser variável entre as pessoas porque contém em si a expressão de um valor. É interessante verificar o resultado da pesquisa realizado com 32 alunos do curso de arquivologia da Universidade de Londrina em 2007. Foi solicitado que cada aluno indicasse três a cinco características para identificar os bons professores. Cem características foram escolhidas, a mais votada para classificar o bom professor foi o conhecimento técnico, em segundo lugar a mais votada foi a capacidade do professor incentivar o aluno. A pesquisa verificou que houve maior valorização do caráter técnico do professor do que o caráter referente a dimensão humana. Concordo com a afirmativa, no texto fornecido para debate, que ninguém pode ensinar bem uma coisa se não a conhece profundamente. Até breve, Rosaly
Neste capítulo, Paulo Freire faz uma análise e avaliação dos saberes que fundamentam à prática educativo-progressiva, inclusive até mesmo para os conservadores, do ensino-aprendizado em favor da autonomia dos professores. O tema principal deste capítulo, sob meu olhar tímido e iniciante nos estudos da pedagogia, versa sobre a ÉTICA. Ele defende uma pedagogia fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia de educando. Muito interessante o fato de muitas vezes ele retomar a uma determinada colocação várias vezes no mesmo capítulo, sendo que a cada vez se faz com uma nova reflexão diferente do tema. É muito claro isto quando ele fala da ética. A ética universal do ser humano e a responsabilidade ética no exercício da tarefa docente. Ele afirma que o educando não pode escapar da rigorosidade ética. Esta sendo algo absolutamente indispensável para a convivência dos seres humanos. Não há docência sem discência, isto é, quem ensina, ensina alguma coisa a alguém e aprende ao ensinar e quem aprende, aprende ao aprender. O professor deve obter o equilíbrio de ter a competência técnico-científica e o rigor da ética de pensar certo e fazer certo, sem abrir mão da relação afetuosa necessária às práticas educativas. Quando de pensa certo, se faz certo, se fala certo, se aprende certo e se vive ético. São tantos saberes descritos neste capítulo que fundamentam a nossa prática, que quanto mais leio mais pontos diferentes encontro... Quanta riqueza de expressão... Que linguagem tão nova para mim! Mas em minha opinião todos estes saberes se juntam em torno da tão defendida ética universal. Tudo parte dela, agindo ético se pensa, aprende, ensina e faz ético.
Segundo Paulo Freire, em "PEDAGOGIA DA AUTONOMIA" ao escrever que não há docência sem discência no processo ensino-aprendizagem não há um ser que ensina e um que aprende, o que ocorre é que aquele que ensina, está ao mesmo tempo aprendendo e vice-versa. No capitulo em discussão, de modo especial, envolveu a minha atenção, um trecho do tópico 1.8, onde ele afirma que " Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente,o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrário,o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador". Minhas considerações: Não existe o educador que 'sabe tudo' pois o ensino e a aprendizagem fazem parte de um processo onde tanto o educador quanto o educando estão em constante transformação através de trocas de saberes, de informações e de tudo aquilo que faz com que cada um aprenda a pensar certo. Isso me fez lembrar de uma experiência vivida com um professor que tive na minha vida de discente, pois o mesmo achava que nenhum aluno poderia, em uma avaliação, alcançar a nota máxima, e para isso, além de questões baseadas nos conteúdos estudados, havia a 'questão do professor', ( DELE) a qual o aluno não devia acertar, pois para ela isso mostrava e confirmava o pensamento de que o professor é superior ao conhecimento do aluno. Isto é, para ele nem todo conhecimento era construído em parceria educador-educando.
-- Identifiquei várias afirmativas que poderia reforçar a afirmativa- Não existe docência sem discência.Dentre elas mencionarei algumas das quais neste momento chamaram mais minha atenção, como: 'O formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se ao ser formado. Como ou para que existir o docente se não houvesse o discente? Inclusive pela própria exigência gramatical do verbo ensinar, pedindo o objeto direto- algo/conteúdo,e,o objeto indireto-a alguém, o sujeito daquela ação. Por que ensinar se não existir alguém interessado em aprender? Só se ensina se tiver a quem,e,se tiver aprendido algo. Como diz o autor- aprender precedeu ensinar, e ainda, inexiste validade no ensino de que resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado...Isso faz-me lembrar vivências com doutorandos no serviço (CAPS), cuja passagem deles na unidade,muda a maneira deles se conduzirem junto aos usuários . 'Aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. É também papel do educador ensinar a pensar certo, afirmativa do autor. Para isso ele mesmo precisa fazê-lo sendo uma das condições 'não estarmos demasiado certos de nossas certezas. É ser capaz de,intervindo no mundo, conhecer o mundo'. É fundamental conhecer o conhecimento existente e saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente- a "dodiscência"."Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando". Pensar certo coloca ao professor o dever de não só respeitar os saberes que chegam com eles, mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Educar é substantivamente formar". "O ensino não pode dar-se alheio à formação moral do educando". Pensar certo supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece e não apenas a possibilidade de mudar de opção. de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Todo pensar certo é radicalmente coerente."Pensar certo é fazer certo". Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não negando a quem o tem o direito à raiva, distingue da raivosidade irrefreada. No pensar certo há a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, não recusa o velho apenas pelo critério cronológico, mas rejeita qualquer forma de discriminação. Pensar certo exige humildade e bom-senso. Pensar certo exige entendimento co-participado. A tarefa coerente do educador que pensa certo é desafiar o educando com quem se comunica, produzir compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é dialógico e não polêmico. A prática docente crítica, implicante do pensar certo,envolve movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. o pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Como consideração final poderia dizer que a docência é um processo onde participa ativamente o educador e o educando, tendo ambos importância indiscutível e imprescindível, um não existiria sem a existência do outro. Esse processo ultrapassa as palavras,implicando estes atores no fazer com coerência, sem autosuficiência, tendo uma relação de interdependência,exigindo respeito, ética, conhecimento, generosidade,humildade,responsabilidade,disponibilidade.
A afirmativa o que você ensina é o outro que aprende- diante de colocações do autor vemos que o outro realmente aprende, porém não apenas o outro,mas também quem ensina. Quando esse outro traz com ele conhecimentos por vivências singulares havendo trocas e acréscimos de aprendizados, conteúdos.
Corroborando com os comentários de Kárla, sobre o que nós professores aprendemos com os nossos alunos, como a atividade de ensino-aprendizagem é uma troca mútua, quantas vezes já não modificamos atitudes nossas, que inicialmente julgávamos ser a mais adequada, a mais correta, que implicasse num maior aprendizado, através de atos simples como ouvir os alunos, sabermos dos seus anseios e suas necessidades.É necessário saber reconhecer não só o que nós achamos que é importante, mas também o que o grupo acha que é para o seu aprendizado. o "bom professor", deve ter realmente conhecimento técnico na área a que se propõe "ensinar", utilizar das diversas ferramentas que tiver ao dispor para transmitir seus "ensinamentos" para que o aluno "aprenda",porém se não for uma pessoa tenha atitudes éticas,humanas e que sirvam de bom exemplo para seus alunos, não serão "bons professores", "formadores", e sim meros "informadores" ou "repassadores de informações".
Muitas dessas afirmativas se não todas elencam fatores para ratificar a afirmativa em questão, porém acredito que a afirmativa ensinar exige respeito aos saberes do educando é a que mais nos permite refletir sobre a prática da educação reflexiva e critica, uma vez fomos formados dentro da lógica de o professor detentor do saber e educando buscando esse saber. Percebemos que agir de maneira diferente nos faz refletir sobre como fomos educados e como não queremos educar, e que os educandos detêm um leque de conhecimentos advindos de sua vida, não devemos pensar que um educando é uma página em branco, onde podemos imprimir nossos conhecimentos sem considerar os deles, todos trazem conhecimentos que podem e devem interferir no ato de ensinar, por isso o educador deve "pensar certo" e respeitar a individualidade e o conhecimento de cada educando, agindo para que esse educando possa ele mesmo imprimir seus novos conhecimentos ou reformular antigos se assim o for necessário, porém de maneira compartilhada e sempre dentro da ética. Quando discente em meu 1º dia de faculdade na disciplina de introdução as práticas das políticas de saúde do Brasil que seria algo similar a APS nosso professor nos deu a primeira aula dizendo que éramos capazes e que todos tinham um gama de conhecimentos, tudo isso porque aquela disciplina estava sendo iniciada como optativa naquele ano, não sem antes passar por um grande entrave dos professores que questionavam o que fariam alunos do primeiro semestre na vivência prática do sistema de saúde uma vez que não tínhamos nenhum conhecimento teórico sobre o assunto, e esse professor junto doutros conseguiram com muita luta aprovar experimentalmente a disciplina que hoje após grandes resultados viu-se que o aluno passava a ter um olhar mais crítico de como aplicar seu conhecimentos adquiridos ou reformulados ou mantidos dentro da academia dentro do nosso sistema de saúde e sabendo para quem e como esses serviços seriam oferecidos, permitindo uma formação mais condizente com o que o mercado de trabalho procura e a sociedade necessita.
Ao interpretarmos os textos e frases do capítulo "Não há docência sem discência" de Paulo Freira no livro Pedagogia da autonomia, percebemos o quanto é difícil e complexo a tarefa do ensinar (do educador) e do aprender (educado). No contexto desse capítulo, vários tópicos mostram profundas relações com o cenário de prática do ensino no dia-dia. A prática educativo/crítica não teria sentido se o que importasse fosse o "bla-bla-bla" a teoria, uma vez que o ensino exige um rigor metodológico, no qual o papel do educador não é o memorizador intelectual que lê horas a fio nem o professor de tecnologia de ponta - "só dá aula com data-show". E é nesse aspecto que ressaltamos as qualidades positivas do educador (didática ao pé da letra). Na verdade, o professor não deve ser espelho do autoritarismo, da prepotência no saber, o ensinar exige resposta aos saberes do educando. No entanto, é preciso existir a crítica, a criatividade e a curiosidade, sem os quais não haveria o processo de esclarecimento do aprender. No parágrafo 1.5, "Ensinar exige ética", reproduz vários cenários de prática docência do dia-dia. " Uma vez participando de uma discussão clínica, constatamos a falta de ética quando um professor categoricamente e autoritariamente informou de público e em bom tom que aquela paciente examinada pelo mesmo (senhora de 85 anos) era portadora de um tumor maligno do pâncreas de grave prognóstico; este ato resultou em um quadro de depressão profunda na paciente (excesso de autoritarismo, falta de ética e respeito humano). O ensinar exige a participação ativa do educado. O professor não pode ser um mero repetidor intelectual. O ensinar traduz-se pelo aprendizado da prática do dia-dia e também por uma análise reflexiva do modo de ensino utilizado pelo educador. O ensinar exige também respeito e consideração aos educados. Inúmeros exemplos no nosso dia-dia (a reprovação do educado não deve ser gesto de intimidação e/ou humilhação, mas sim postura de aprendizagem de assunção ao educado.
Sobre a frase o que vc ensina é o outro que aprende. Isso está bem colocado no Livro do Paulo Freire, quando ele afirma "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e e forma ao ser formado". Deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como, o aprendizado não é algo apenas do aluno.Quem ensina, aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. Existe uma dependência mútua nesse processo de ensinar e aprender. O professor com sua eterna inconstância que o faz buscar, pesquisar e assimilar criticamente novas informações, estimulando em seus alunos essa mesmas informações
Considero que não existe ensino-aprendizagem unilateral e, neste binômio haverá sempre uma reciprocidade. Se refletirmos desde o nascimento de uma criança, cujo acontecimento permitirá aos pais (educadores) aprender e transmitir conhecimentos a este ser tão inexperiente perante a vida. Acredito que estamos a todo momento desde que assim desejemos aprendendo e ensinando no nosso cotidiano, seja com as pessoas, seja com a natureza e / ou acontecimentos que a vida nos proporciona. A cada dia o conhecimento toma uma dimensão que exige cada vez mais que estejamos sempre pesquisando e desejosos de aprender cada vez mais para compartilhar com os nossos educandos de tal maneira que estes também se sintam motivados a incorporar esse processo de ensino-aprendizagem compartilhada, visando a construção de uma sociedade humanizada e capacitada no seu aspecto biopsicosocial. Com isso, concordo quando Paulo Freire refere que “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção.” Na experiência de minha formação, que também acredito ser permanente, tenho aprendido constantemente com a comunidade, a qual atendo, meus colegas de trabalho, alunos, residentes, meus familiares etc. À medida que ensino, pesquiso e aprendo, por isso não poderia deixar de constatar a seguinte afirmativa do autor supracitado: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
“O que você ensina é o outro que aprende.” Ensinar é criar as possibilidades para pruduzir e construir conhecimento. A aprendizagem do outro esta na dependência de fatores relacionados a capacidade de quem ensina, não apenas referente ao conhecimento da matéria a ser ensinada, mas também, da forma como ensina, da capacidade de motivar o aluno, de estimular o aluno para que ele descobra os problemas e tente solucioná-los, é importante incentivar a capacidade critica do aluno e a sua motivação para aprender. Aprender também depende de características do aluno, do seu conhecimento prévio, do meio em que vive, de seus hábitos e crenças, sua capacidade de intervir no mundo. O professor deve ensinar aos alunos conhecimentos já existente e incentivá-los a buscar a produção de conhecimentos ainda não existente, o professor também aprende e pesquisa. Quando docente na Disciplina de Iniciação ao Exame Clínico para alunos de medicina, eu ministrava aula teórica sobre a metodologia adequada a realização de uma boa anamnese em seguida separava a turma em duplas e os alunos aplicavam os conhecimentos na prática ,enquanto eu os observava. Em seguida discutíamos sobre a dinâmica dos trabalhos . Era muito gratificante constatar que os alunos apresentavam um bom desempenho e os clientes ficavam satisfeitos. A frase escolhida para responder a pergunta da Profª Márcia foi: “Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.” Rosaly
O autor ao colocar que não há docência sem discência, faz mostrar a interdependência um do outro e que a interação de ambos é fundamental. Quando há transmissão de mero conteúdo programático do formador ao formando, este último passa a ser um agente passivo, um mero memorizador. Quando existe o despertar de uma consciência para uma aprendizagem conjunta, tanto o professor e o aluno se comportam como aprendizes, isto desenvolve uma prática progressista e educativa crítica. Estimular a curiosidade e uma auto-reflexão e aplicabilidade do conteúdo do ensino que está sendo transmitido são levar este aluno a pensar e vivenciar sua formação acadêmica dentro de sua realidade sociocultural. Outro aspecto muito importante citado pelo autor é a necessidade de humildade que cada um deve reconhecer o papel que ocupa com respeito, ética e desenvolver um afeto entre ambos. O que existe em nossa realidade de docência-discência, pela tradição, durante os primeiros anos de faculdade, os alunos assimilam saberes acadêmicos quanto a anatomia, farmacologia, Etc, para depois chegar o doente. Neste padrão de comportamento observamos que a aprendizagem está longe do exposto pelo autor em questão.
Em relação ao capítulo "Não há Docência sem Discência" do Livro de Paulo Freire: 1 - Adorei o uso dos termos no masculino e feminino: educador/ra, homen e mulher, educando/a. Achei interessante colocar os gêneros no mesmo nível. 2 - Qto a frase: "O que você ensina é o outro que aprende" me fez lembrar a importância da ética (1.5), exemplo (1.6) e identidade cultural(1.9). Quando damos uma aula são pessoas diferentes que participam e vão ter interpretações diferentes de acordo com sua vivência. Na área da saúde, acho importante ressaltar uma postura ética e reforçar a necessidade do bom exemplo. Tive uma aula prática em que um professor fez um toque retal num paciente diante de uns 12alunos. Não adianta uma teoria excelente se vc não exemplifica o que é respeito ao paciente. Também não acho que o exemplo seja garantia de aprendizado mas deve ser a postura de quem se propõe a professor/a. 3 - "Pensar Certo" inclui um monte de coisas que vcs já leram e não vou copiar aqui. Achei as idéias boas mas o termo criticável: o que é certo para mim pode não ser pra vc. Pensar certo neste contexto é pensar como Paulo Freire mas ninguém é dono de uma verdade absoluta, afinal de contas, ele mesmo estava recomendando o uso de um pensamento crítico. Há alguém “certo” neste mundo?
O certo e o errado,verdade ou mentira vai muito dos valores, da cultura, do contexto familiar,religião etc e etc e de toda uma bagagem que o ser tem seja ele homem mulher assim justificamos o injustificavel. Mais tudo isto depende dos valores éticos e moraes, e sabe onde encontramos isto lá dentro da nossa consciência. Os animais ditos irracionais só matam se estiverem com fome ou se sentirem ameaçados. Na nossa civilização há verdades e há mentiras, há certo e errados que não muda, nós é que tentamos mudar quando é conviniente e favoravel para nós. Maria do Carmo Raposo
Segundo Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia: “ Refere, por exemplo, que ele se aproxima da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura que rediscute a ingenuidade e a critica epistemológica. É nesse sentido que ele reinsiste em que formar é muito mas do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Comentário: Nesta fala de Paulo Freire observamos que os educandos agem desta maneira, isto na minha opinião é bom, através da criticidade deles nós forçam a estarmos sempre nós atualizando. Neste momento a ética da humildade do educador é importante. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU: LIMITES E CONTRIBUIÇÕES Cláudio Marques Martins Nogueira Maria Alice Nogueira Educ.Soc. vol.23 no.78 Campinas Apr. 2002 A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Na primeira serão consideradas as análises e reflexões de Bourdieu relacionadas ao tema da constituição diferenciada dos atores segundo sua origem social e familiar e as repercussões dessa formação diferenciada para suas atitudes e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. O grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares. A segunda parte do artigo refere-se às teses de Bourdieu sobre a escola e seu papel na reprodução das desigualdades sociais. A escola, na perspectiva dele, não seria uma instituição imparcial que, simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critérios objetivos. Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra dos alunos são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal. A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo, seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais. )
Não há docência sem discência Cap. 1 Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia diz que é preciso sobretudo saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. É isto nos leva, de um lado, á critica e á recusa ao ensino bancário, de outro, a compreender que pese o ensino “bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeita-do pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.
Ensinar exige estética e ética Mulheres e homens , seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorizar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da éticos, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens , é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Maria do Carmo Raposo 03/04/2011 03/0 Identifico ética do docente como eu fazer com o outro o que eu quero que o outro faça comigo. Quando estou com discente sejam eles de enfermagem ou medicina(APS 2), e eles tem que estar no momento em que estou fazendo Citologia (prevenção contra o câncer de colo de útero), explico a eles que só ficam no consultório se a usuária aceitar. E no momento que a usuária entra explico, e pergunto se ela deixa o discente estar presente. Acrescento que ela não é obrigada a deixar e será respeitada a sua opção.
Algumas questões que fundamentam a afirmativa: - “Não existe docência sem discência e com as quais me identifico” 1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica: “O educador em sua prática deve reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Trazendo isto para a minha vivência, procuro despertar nos educandos (comunidade, aprendizes, residentes) o desejo de pesquisar, aprender e integrar o conhecimento além de deixá-los cientes que buscarei este, a fim de contribuir melhor na sua formação, mas esta via é de mão dupla, trazendo benefícios para todos os envolvidos no processo (educador + educando + comunidade) “ ... faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo” e, neste contexto verifico a necessidade de inclusão da humildade para a aceitação de quando o nosso conhecimento está ultrapassado ou não é condizente com a realidade, a qual estamos inseridos, requisitando sempre a sua contextualização. 1.2 – Ensinar exige pesquisa: “Pesquiso para constatar, constatando; intervenho, intervindo, educo e me educo”. Identifico-me com esta afirmativa diante dos alunos e residentes na integração ensino-serviço, principalmente nos grupos realizados com a comunidade. 1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: Aprendo com os educandos (alunos, residentes, comunidade) e creio que todos trazem consigo conhecimentos a serem compartilhados. Temos na USF a oportunidade de mostrar um contexto social, que na maioria das vezes não foi vivenciado pelos educandos, cuja convivência contribuirá na compreensão do processo saúde-doença de forma humanizada e intervencionista. 1.5 – Ensinar exige estética e ética: “Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar“. Procuro integrar ao ensino dos conteúdos à formação moral do educando através da discussão de temas como a ética e humanização seguindo um princípio bíblico que consiste em colocar-se no lugar do outro antes de tomar suas decisões cientes de que os próximos acontecimentos são decorrentes das decisões tomadas a cada momento. 1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: É fundamental acima de tudo que a prática docente deve alicerçar-se essencialmente nas boas práticas, as quais devem estar fundamentadas nas teorias (pensar certo). 1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática “. Daí, a constante necessidade de estarmos pesquisando, refletindo e se necessário, mudando de opinião e/ou conduta”. Com isso, percebo o quanto a leitura reflexiva deste livro tem sido enriquecedora na minha prática docente.
Que interessante este livro... . Desde os primeiros parágrafos, ainda no prefácil, do livro de Paulo Freire, PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, me remeti ao período de estudante do 1° ano do 2° grau, quando na primeira aula de filosofia o professor já questionava-nos sobre aquela forma de "ensino tradicional". Lembro-me bem quando ele subiu na bancada/mesa dos professores e questionou porque não poderia dar aula de outra forma. Incitava-nos às críticas, a ter uma forma questionadora e reflexiva do nosso aprendizado. Inicialmente achamos que ele era doido, totalmente diferente dos outros professores... com o passar do tempo aprendi a ter uma visão mais críticas das coisas, em especial, do que é e de como é transmitido o conhecimento. Hoje posso ver que ele não era doido, apenas evoluído demais para o tempo em que vivíamos talvez. Ele foi para mim um exemplo de um BOM PROFESSOR.
Ao ler os textos disponibilizados até agora, percebi que toda minha formação foi ortodoxa demais, apesar de ter criticado - e muito - a forma como era transmitido o conhecimento, a forma de se educar. Essa talvez tenha sido minha resistência inicial em aceitar algumas colocações de Paulo Freire. Sempre achei que a transmissão do conhecimento na sua forma "bancária" como cita Paulo Freire era a melhor. O aluno tinha que assimilar o conhecimento do professor, mas por outro lado, reclamávamos dos que apenas liam os slides e retroprojetores. Hoje estou tendo uma visão e APRENDIZADO diferente do ensino.
Aliás, esta forma de ensino já me havia sido apresentada durante o internato, durante as aulas de medicina coletiva, com a professora Ana Elizabeth Molina, porém estava tão “acostumado" ao ensino tradicional que achava estranho a maneira como ela conduzia as aulas: questionando sempre os alunos sobre o que achávamos sobre determinado tema, qual a nossa experiência sobre aquilo... Que pena não ter aproveitado mais...
Com relação ao termo "o que vc ensina é o outro que aprende" vemos que o processo de aprendizagem é mútuo, recíproco e multifatorial, FAZENDO DESTA, UMA ACERTIVA INCOMPLETA, eu diria . Paulo Freire deixa isso bem expresso no texto, apesar de difícil compreensão, às vezes: QUEM ENSINA APRENDE AO ENSINAR E QUEM APRENDE ENSINA AO APRENDER.
O ensinar exige rigorosidade metódica,deve-se estimular o educando a refletir sobre o tema, excitar sua curiosidade, sua insubmissão; exige DO EDUCADOR o ENSINAR a pensar certo, ou seja, a ter respeito ao senso comum ( o indivíduo como ser social e historicamente inserido em uma sociedade) e o respeito e estímulo à capacidade criadora do educando; exige o respeito à natureza do ser humano, levando em consideração a formação moral do educando - exige-se ética.
Nunca havia refletido tanto sobre docência/discência/ensinar/aprender/ética universal/gnoseologia..! Ainda bem que somos dotados de plasticidade neural, apesar de ainda estar me sentindo completamente engessada e com dificuldade imensa de discursar sobre algo um tanto, digamos, abstrato. Tenho a sensação de ter entendido e captado a mensagem do que li apenas naquele exato momento em que li e, logo depois, tudo ficou meio nebuloso novamente. A linguagem de Paulo Freire é densa e rebuscada e, ao mesmo tempo, óbvia.
“O que você ensina é o outro que aprende”. Sempre que faço uma análise crítica dos meus 6 anos de faculdade, identifico um período no qual dei um grande salto no meu crescimento enquanto estudante, que foi durante minha monitoria de semiologia. Eu estava no início do 7º período dando aula prática (se é que assim posso dizer) aos estudantes do 5º período que tinham uma experiência bem semelhante à minha. Eles sabiam tanto quanto eu. Então, sempre era um grande desafio levar algo que acrescentasse, que somasse, que fizesse diferença. Nossa como eu aprendi!! Definitivamente, o que você ensina, você também aprende. Ainda hoje (e espero sempre) tenho essa sensação quando estou na posição de formador.
Identifiquei-me com esse trecho de Paulo Freire em que ele claro que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento: “... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. (...) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Acho que esse trecho é a síntese desse capítulo.
como nos ensina o mestre Paulo Freire, a docencia não existe sem discencia, as trocas de saberes são o elo entre os formandos e os formadores. Sábio é aquele docente que sempre age com humildade e está disponivel para aprender, não é o dono da verdade, pode até saber mais, porem sabe transmitir seus conhecimentos sem impafia, sem achar-se o dono da razão. na minha epoca de estudante era-nos dificil enxergar essas mudanças pois eram outros tempos e jamais pensariamos em poder trocar saberes com nossos docentes, estes donos da verdade e inquestionaveis.
Como já falaram,também tive dificuldade com termos novos. Aí estão 2 conceitos(Fonte:Wikipédia)que eu não conhecia e que podem ser úteis pra mais alguém:
Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego ἐπιστήμη [episteme], ciência, conhecimento; λόγος [logos], discurso) é um ramo da filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados com a crença e o conhecimento. A epistemologia estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento, motivo pelo qual também é conhecida como teoria do conhecimento. Relaciona-se com a metafísica, a lógica e a filosofia da ciência, pois, em uma de suas vertentes, avalia a consistência lógica de teorias e suas credenciais científicas. Este facto torna-a uma das principais áreas da filosofia (à medida que prescreveria "correções" à ciência). A sua problemática compreende a questão da possibilidade do conhecimento - nomeadamente, se é possível ao ser humano alcançar o conhecimento total e genuíno, dos limites do conhecimento (haveria realmente uma distinção entre o mundo cognoscível e o mundo incognoscível?) e da origem do conhecimento (Por quais faculdades atingimos o conhecimento? Haverá conhecimento certo e seguro em alguma concepção a priori?).
Gnosiologia (também chamada Gnoseologia) é o ramo da filosofia que se preocupa com a validade do conhecimento em função do sujeito cognoscente,ou seja, daquele que conhece o objeto. Este (o objeto), por sua vez, é questionado pela ontologia que é o ramo da filosofia que se preocupa com o ser. Fazem-se necessárias algumas observações para se evitar confusões. A gnoseologia não pode ser confundida com epistemologia, termo empregado para referir-se ao estudo do conhecimento relativo ao campo de pesquisa, em cada ramo das ciências. A metafísica também não pode ser confundida com ontologia, ambas se preocupam com o ser, porém a metafísica põe em questão a própria essência e existência do ser. Em outras palavras, grosso modo, a ontologia insere-se na teoria geral do conhecimento, ou Ontognoseologia, que preocupa-se com a validade do pensamento e das condições do objeto e sua relação o sujeito cognoscente, enquanto que a metafísica procura a verdadeira essência e condições de existência do ser.
COMO TORNAR CONCRETO ESTE “ENSINAR PARA FORMAR”? Quando o professor se aproxima do aluno e consegue perceber suas necessidades ,sua liguagem ,sua condição psicossocial, pode melhor interagir com este e ambos poderão construir juntos novos conhecimentos.A interação entre eles estimula o senso crítico e a motivação. Rosaly
De acordo com as palavras de Paulo Freire, “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, portanto, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”. Enquanto ensinamos ratificamos alguns saberes e retificamos outros. Enquanto ensinamos poderemos confirmar, modificar ou ampliar nossos sabres aprendendo com o outro.
Dentre as questões que fundamentam esta afirmativa elencadas por Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia, me identifico com 4 delas: 1ª- Ensinar exige rigorosidade metodológica – A valorização como indivíduo singular, destinado a contribuições originais, leva-o naturalmente ao gozo de liberdade e assunção de responsabilidades. Uma espécie de ensino autodirigido, onde me torno uma colaboradora, uma motivadora de pesquisa, uma possibilitadora da interação do estudante com o meio social e os recursos da comunidade onde estou inserida. 2ª- Ensinar exige pesquisa – “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Esta afirmativa ainda se torna mais marcante quando falamos em pesquisa para ser usada no ensino e na prática em saúde. 3ª- Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos – “Por que não estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles tem como indivíduo?” Os educandos que convivem em nossas unidades tem saberes diversos a serem compartilhados. Saberes curriculares, políticos, filosóficos, culturais, religiosos. 4ª- Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo. - “Pensar certo é fazer certo”. O discurso não pode ser diferente da prática.
1.1- Ensinar exige rigorosidade metódica 30/03/2011 O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica” sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. Isto me faz lembrar os nossos discentes questionadores que geralmente é o que mais nos o antipatizamos. Eu como discente sempre fui muito questionadora e sempre fui muito conhecida por minhas notas baixas. Maria do Carmo Raposo - A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação. (predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita “comunicados” que estes recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda que sabe. Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão) - e eis aí, a educação exercida como uma prática da dominação. Comentários: se este discente não for critico reflexivo ele se tornará um docente replicador desta educação opressora.
Utilizando os comentários de Francijane - Ensinar é "criar possibilidades para a construção desse conhecimento coletivamente", Fernanda Fernandez que defende o ensino como ensinar como um 'ATO', uma troca de experiências entre o mais informado - "o Professor", e o que busca mais informações - "o Aluno", de Carminha Raposo e Karla Soares que propõem a substituição do verbo ensinar pelo verbo 'FORMAR' e que ESTA AÇÃO seria muito mas do que treinar o educando no desempenho de destrezas", chamo a todos para uma reflexão: Como ser um professor como Edjaneide definiu: um ordenador da formação dos profissionais de saúde, que consegue ‘extrair dessas circunstâncias o melhor para os educandos”, como disse Vânia no Blog? Como é possível tornar realidade em nossas vivências como docentes, a prática do “Ensinar, aprender e pesquisar que lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente- a "dodiscência" segundo Karla Soares e como incorporar ao nosso ato docente que “o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador” ressaltados por Katia Machado e Sara Virna? Como apreender que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO? COMO TORNAR CONCRETO ESTE “ENSINAR PARA FORMAR”?
Olá Pessoal... estou gostando. Estamos todos bem animados, não? Caroline, parabéns! Esta é a idéia do Blog... conversarmos e dividirmos o nosso conhecimento que estamos construindo, de modos que ao final teremos somado o que cada um aprendeu como um GRANDE POOL DE INFORMAÇÕES...
No capítulo 1, Paulo Freire com seu vasto conhecimento em educação enfatiza a relação entre docência e discência no ensino aprendizado. A clareza em que é citado neste capítulo de como se aprende quando se ensina é fato real em nosso dia-a-dia, despertando para uma análise crítica construtiva da minha prática enquanto facilitadora. Esta reflexão melhora meu entendimento no sentido de que se constroi junto o conhecimento, tornando-o mais objetivo o aprendizado, despertando a curiosidade do educando, respeitando os papeis e, como diz Paulo Freire: - "Não há docência sem discência”, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se produzem à condição de objeto, um do outro". Em minha prática com os diversos educandos das mais variadas graduações, faz-me ver a importância da troca de conhecimento, e o quanto crescemos, enquanto profissional, bem como pessoa.
Os tópicos citados neste capítulo são de extrema importância para enteder o processo da construção do ensino. Ao analisar cada uma dessas exigências observo que todas tem sua contribuição nesta construção. Na minha vivência vejo com frequência a exigência rigorosidade metódica.Tento com meus educandos construir um aprendizado a partir da busca e da persistência enfrentando as dificuldades, trabalhando a ética e o respeitando aos nossos usuários, sua cultura, problemas sociais, buscando estratégias resolutivas para suas necessidades. Busco ainda a pesquisa, analisando as diversas práticas de ensino do passado e do presente, posteriormente realizando uma reflexão crítica sobre tais práticas, utilizando o que mais se adequar a nossa realidade.
Como apreender que Ensinar não é transmitir conhecimento? Como tornar concreto este "Ensinar para Formar"? Refletindo sobre a vivência com os educandos no cotidiano em uma unidade de saúde, percebemos que o "Ensinar para Formar", vai além das palavras, transferindo saberes.Acontece a formação e aprendizado quando são observadas posturas, condutas e a prática coerente com a teoria falada. Outro aspecto que o autor mencionou, a humildade também é uma exigência para quem ensina. Lembro-me disso quando é dito pelo autor que ensinar também exige a consciência do inacabamento do ser. Novamente penso que deva ser ressaltada a necessidade de fazer essa aplicação considerando o educador e o educando. Acreditando que sempre existe algo a ser apreendido/aprendido por um e pelo outro. Quando o autor fala em suporte me vem o sentido literal deste substantivo, aquilo que sustenta uma coisa; apoio; base; segurando peso/estrutura.No processo Ensinar/Formar- sendo o educador, um pouco desse suporte, podendo facilitar o apreender, o transformar, o criar do educando. A maneira de existir no mundo, optando,decidindo, lutando, fazendo política, irá levar a uma prática que dá forma, trazendo a esperança citada pelo autor. Isso culmina com a fala de Freire quando ele diz que gosta de ser gente pois é um tempo de possibilidades e não de determinismo, logo, problematizando o futuro e recusando sua inflexibilidade. Chamou-me a atenção quando foi referida a presença como gente no mundo e da impossibilidade da ausência na construção da própria presença, apontando para o processo do ensinar/existir e dar forma- "não ser apenas objeto, mas sujeito também da História", não tomando a forma do mundo mas fazendo diferença estando nele,enfrentando as circunstâncias tendo a certeza que tudo passa, porém deixam marcas, com as quais podemos aprender. Nós conscientes que somos seres inacabados, portanto em processo de formação, somos movidos pela curiosidade epistemológica fundamental a produção de conhecimento como cita o autor.Outra afirmação que achei relevante feita por Freire- "o inacabamento de que nos tornamos conscientes, nos fez seres éticos".Seres éticos, quando respeitamos a dignidade,autonomia,a curiosidade, a inquietude, a linguagem, as diferenças do educando, exigindo assim do educador uma prática coerente.Aspecto também relevante no processo de "Ensinar para Formar", é o bom senso do educador, esse num sentido amplo, no seu trabalho com os educandos/alunos, lembrando que esse trabalho de professor não é dele com ele mesmo.Chamou-me também a atenção quando o autor fala da importância da vivência da nossa prática discente preparando-nos para uma docência, baseada nessa prática. Vemos então que não apenas ensinando estaremos formando mas também aprendendo estamos sendo formados para formar. Nós, seres humanos, somos os únicos seres capazes de apeender segundo citou o autor. Desta maneira, aprender passa a ser uma experiência criadora, construtiva, que constata fatos que levam à mudanças.
Pensando sobre os questionamentos levantados por Marcia e Maria penso que é possivel chegar à linha proposta de educaçao através da pesquisa, e, principalmente da troca de informações entre os docentes e discentes, pois assim a educação ocorre em ambos os lados, o educando e o educador aprendem e constroem o saber.Então, se o educador entende que se ensina para formar, e que esta formação ocorre dos dois lados, ele nao tentará ser o dono do saber e deixará de tentar ser um "transmissor de conhecimentos" e passa a ser um formador .
A afirmativa" Ensinar não é tranferir conhecimento" propor-ciona ao docente uma ampla reflexão sobre a metodologia que a tornará concreta. Freire reforça esta máxima quando diz que o saber deve ser constatemente testemunhado, vivido. que na construção do conhecimento pensar certo é saber que ensinar não é transferir conhecimentos,exige a consciência do inacabamento, fortalecendo a idéia de que nada repete-se ou deveria se repetir,o cenário, os discentes,o momento, são e estão em consonância ao ensinar,ao ser dialético,ao viver,ao existir. Entendendo Freire, entendemos a natureza humana entendemos a necessidade do aprendizado, entendemos a nós mesmos, aceitando o estado de inquietação educacional, a curiosidade no saber e saber que estamos susceptíveis à mudanças, captamos e transformamos os saberes acomodando-os a nossa vivência e que não nos condicionamos. Ao docente cabe o entendimento que todos devem ser sujeitos na formação de sujeitos,para que sempre exista um processo de ação/reflexão ou vice e versa, para que o ensinar e aprender junto àquele que está na situação de discente seja uma prática de inserção social,para a autonomia do saber e para a conscientização do indivído como cidadão.
Acredito que para conseguir ensinar para formar dentro de nossas prática, o educador tem que ter acima de tudo humildade para respeitar o educando, suas crenças, seus conceitos, e junto com esse discutir-los fazendo com que cada um aprenda com os questinamentos, para ensinar para formar o educador tem que ter consciência de que não é detentor do saber absoluto e que tudo ainda esta em construção, mesmo que pareça acabado ainda sim pode-se construir algo mais. E ensinar para formar exige está conectado a realidade que os rodeiam, não se desconectando dela. pois dela deve se extrair os exemplos para que a construção da formação. E ensinar não é transmitir conhecimento pois ensinar exige que se pode mudar e se pode construir, acreditar, ter esperança.
"Ensinar não é transferir conhecimento" e sim criar as possibilidades para a sua produção ou construção.Resumindo em breves linhas o que pude aprender desta leitura de Paulo Freire, observamos que esse processo é mútuo, bilateral, é o que chamamos de dodiscência. É necessário ao bom professor, não apenas falar bonito, ele tem que fazer bonito e ter a humildade de reconhecer seus erros quando sua prática difere do que diz na teoria. Para formar é necessário que o ser humano tenha consciência de que, enquanto ser humano,que pensa, docente ou discente, é inacabado, e tendo essa consciência do inacabamento, tem curiosidade,procura aprender, apreender, transformar, criar, realizar.Enquanto "vivos", seremos inacabados.Enquanto "educadores" ou "educandos",já que a prática do ensinar é recíproca, devemos respeitar a autonomia, as ídéias (ou a falta delas) dos alunos, porém nunca se abstendo, deixando de expor as suas opiniões, mesmo que divergentes. Os debates sempre são construtivos, enriquecedores, desde que mantido o respeito as idéias. Não é porque estejamos como facilitadores do aprendizado, docentes, que devemos ter atitudes autoritárias!. A docência (boa docência), exige bom-senso. Como diz Paulo Freire, "de que adianta o educador falar de democracia e liberdade, mas impõe ao educando a vontade arrogante do mestre". Para ensinar é necessário que tenhamos, conhecimento da nossa realidade e do que nos propusemos a ensinar,ter humildade para reconhecer o seu desconhecimento e curiosidade para ir em busca do desconhecido e criar novos aprendizados. O ensinar deve ser um ato prazeroso, de alegria e esperança.Não devemos estar passivos com as injustiças, a miséria,os preconceitos e as desigualdades.Como humanos, docentes, somos cidadões políticos. É a partir do saber "mudar é difícil, mas é possível"que devemos pautar nossa ação político-pedagógica, (dentro da área de nossa atuação, ou mais amplamente),sendo necessário ao educador além da busca do conhecimento na sua área específica, saber "ler" a leitura do mundo dos grupos populares, com que trabalha,desprovidos de condições dignas de trabalho, saúde, educação e moradia, situação esta predominante na área da "saúde pública" ( ou seria "doença pública"),e procurarmos diminuir estas desigualdades.Devemos mostrar que como humanos, somos iguais, com os mesmos direitos e deveres, independente de nossas crenças, raças , sexo, ideologia, escolaridade e condições sócio-econômicas. Assim sendo, o ato de ensinar não é apenas uma trasnmissão de conhecimentos, um ato informativo e sim uma atitude formadora para todos os atores envolvidos nesse processo - docentes, discentes e comunidade, ou seja, nós, seres humanos.
Ensinar não é transmitir conhecimentos.... se ensinar fosse apenas transmitir conhecimentos nunca teríamos inovações, nem invenções; pois o educando ficaria apenas condicionado a estudar e limitar-se ao que via em sala de aula e nunca “voaria com suas próprias asas” e tampouco, o educador iria melhorar suas táticas e sua didática e ficaria sempre no seu confortável “mundinho”, utilizando as mesmas falas e material usado há 5 anos ou mais nas suas turmas...então é só transmitir e repassar o que está condicionado....então por que mudar? porque ensinar não é transmitir conhecimentos e sim construir um conhecimento em conjunto com educador e educando, porque uma turma não é igual a outra, porque as pessoas são diferentes e porque criam sua própria produção ou construção. Acredito que para formar na nossa área é preciso deixar o outro fazer, explorar, é incentivar o educando a pesquisa, deixá-lo produzir...
09/04/11 - Carminha Raposo diz: segundo Paulo Freire
Capitulo 2
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Ao se entrar em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, á curiosidade, ás perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. Como professores num curso de formação docente não podem esgotar sua prática discursando sobre a teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da teoria. O meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prático da teoria. Fora de este pensar e agir me emaranho na rede das contradições em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Me torno tão falso quanto quem pretende estimular o clima democrático por meios e caminhos autoritários. Comentários: Na prática diária muitas vezes percebemos que a nossa fala de profissional e educador de saúde, não se condiz com a prática como pessoa. Quando orientamos e muitas vezes impomos aos nossos pacientes dieta e exercício físico para que eles tenham vida saudável, devemos refletir quantos de nós adotamos esta prática. Como profissional de saúde adotamos para os nossos pacientes o que aprendemos em sala de aula.
Ensinar exige pesquisa Acho muito interresante quando Paulo Freire faz esta colocação, porque a aprendizagem nunca pode ficar estagnada, no mesmismo, tem que haver uma procura continua.quando ele fala que pensar certo,do ponto de vista do processo, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Esta conceituação do autor me faz lembrar uma questão de prova na disciplina de pneumologia sobre pneumonias. A formulação foi baseada em dados atuais, mais o livro de referencia para os alunos não estava e a aluna errou a questão, porem baseada no livro testo indicado tive que aceitar a questão como certa.Aprendi que todas as vezes uqe dou aula a mesma esta em dados atuais e não no livro.
Olá a todos! Estou feliz pelas reflexões de todos. É interessante quando refletimos sobre o que fazemos e o que queremos como docentes.
Neste sentido, como tornar concreto a afirmativa provocadora do Paulo Freire que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Quando refletimos sobre a frase ensinar não é transferir conhecimentos,entendemos que o ensinar implica em estimular,criar,questionar,e construir opinoes,sobre determinado tipo de conhecimento,despertado pelo educado,construindo e não transferindo apenas conhecimentos.O ensinar é uma alimentação continua do conhecimento,que é feita pelo professor autentico que é o do "pensar certo",e nao aquele falso e fingido.
Na nossa pratica diaria da docencia,á transmissao de conhecimentos aos nossos educandos,não pode ser feita de maneira vertical"de cima para baixo" o ensinar exige o aprender em todos os niveis,dai o mais importante processo do ensinar e do aprender,o tradicional e centenario processo da alfabetização,este realmente é o mais importante processo do ensinar e do aprender que nos conhecemos.Portanto na nossa pratica diaria do dia a dia,de uma forma ou de outra exercitamos a alfabetização,o estimulo a criação do conhecimento,sabemos que no entanto é uma tarefa dificil e complicada,mas deveremos nos empenhar, e estar embutido dessa nossa tarefa,utilizando,todas as nossas ferramentas tradicionais,associada a nossa tecnoloia digital para aperfeiçoar-mos a pratica do ensino e do aprender.
A capacitação para o aprendizado,na tecnologia da pesquisa,quer seja na esfera bibliografica,ou do aprender e do pesquisar,é realmente um divisor de aguas;no momento atual dispomos de um imenso arsenal de metodos e metodologias da pesquisa em todos os niveis.A pesquisa cientifica em base de dados,é uma ferramenta muito valiosa e eficiente quando a utilizamos no dia a dia.Isto nos leva a novas praticas do ensinar e do aprender,não tenho duvidas de que a inclusão digital dos nossos educandos,traz novas informações,de uma maneira pratica e objetiva,dai todos estes bancos de dados que utilizamos no pesquisar.No entanto é preciso termos tambem um aguçado senso de autocritica quando a utilizamos.Portanto hoje o processo do ensino e da aprendizagem tem uma metodologia completamente diferente,de decadas atras.
Recebi o material esta semana e ao iniciar minha leitura, percebi como minha simples fala, postada em momento anterior foi equivocada,e que minhas palavras não conseguiram expressar o meu pensamento. Mas achei positiva,uma vez que despertou novas discussoes, que nos são esclarecidas no capitulo 2, de Paulo Freire: Ensinar não é transferir conhecimento. "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produçao ou a sua construçao" Em nossa prática docente, devemos estar abertos para as duvidas e indagaçoes dos alunos; permitindo atraves dessa troca, que o saber se construa, de forma dinamica e contínua. A construçao do conhecimento é coletiva e permite a interferencia do outro. O conhecimento nao é condicionado, exato, livre de intervençoes. Na nossa prática, vê-se que durante esse processo de construçao, nossos alunos opinam e interagem, colocando um pouco de si em cada atividade executada. O educador deve sempre respeitar a autonomia do educando.
Ensinar não é transmitir conhecimento ? Como tornar concreto este “ensinar para formar”? Segundo Paulo Freire: “Saber ensinar não é transferir conhecimento , mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. O que vivencio em minha pratica diária na USF (Unidade de Saúde da Família) é através das relações interpessoais com os clientes, os técnicos e os agentes de saúde e, também, através das relações intergrupais, promovidas por reuniões entre estes profissionais e a comunidade, nas ações de promoção de saúde e prevenção de agravos à saúde; integradas as experiências da comunidade. Assim como, com os educandos que buscam conhecimento neste serviço. Pesquiso e esforço-me para despertar tanto na comunidade, através das rodas de conversas, reflexões no grupo de tabagismo etc; como nos educandos, por meio das discussões dos casos clínicos (no contexto biopsicossocial), a curiosidade para o saber e assim, a construção (produção) do nosso conhecimento dinâmico. Diante desta realidade, sinto-me motivada quando este autor refere-se: - “sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las”, incentivando-me a dar continuidade a minha formação, esperançosa de que este mundo possa melhorar e consciente que esta assertiva é difícil, porém possível desde que haja o esforço permanente (teoria associada a prática de forma ética).
“ensinar não é construir conhecimento”, um docente deve ensinar dando oportunidade aos educando de pensar, estimulando a curiosidade para que ele construa seus conhecimentos, compartilhando com ele uma troca de saberes ,levando em consideração o saber e o preparo do docente. “Ensinar exige consciência do inacabamento” por sermos seres racionais capazes de pensar, criar, inventar e intervir no mundo, temos a possibilidade de construir uma educação bela e concreta, podemos melhorar muito o mundo em que vivemos. Paulo Freire coloca bem que, enquanto seres inacabados, devemos estar sempre buscando melhorar, crescer, construir um mundo melhor, mas nem todo homem e mulher age desta forma, daí surgem as barreiras de difícil superação, ele coloca ainda que “os obstáculos não se eternizam”, que o homem precisa ter a consciência que é um ser inacabado. O educando precisa lutar por melhores condições de trabalho salário e não cruzar os braços frente a esses problemas, sem permitir que os mesmos interfiram na sua prática pedagógica. Não podemos nos omitir diante dos obstáculos da educação, mas devamos lutar e como diz Paulo Freire “mudar é difícil, mas não impossível”. Ao ler e analisar este capítulo, irei organizando minhas idéias e descobrindo que já vivenciava algumas dessas exigências em minha prática, porém, de forma aleatória sem entender o fundamento teórico e pedagógico de tais exigências, sempre busquei essa curiosidade que bem coloca o autor. Após conhecer tais fundamentos, continuarei usando, porém de forma organizada e consciente.
Carminha Raposo diz que: Segundo Paulo Freire - ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que dá sugestões. Acredita que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la. Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a auto avaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica. Educadores e educandos necessitam de estímulos que despertem a curiosidade e em decorrência disso a busca para chegar ao conhecimento. Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, sendo preciso lutar e insistir em revoluções e mudanças. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além. Ensinar não é transferir conhecimento. Ensinar é preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, é fazer um cidadão consciente de seus deveres e direitos, não um robô teleguiado que obedece à tudo. Comentários: Percebemos que na sua fala Paulo Freire nos fazem revermos como lidamos com a curiosidade do discente. Nós o reprimimos nos sentimos afrontados pela curiosidade do discente ou o estimulamos e nos sentimos estimulados a também sermos curiosos e indagadores, sobre o que os nossos alunos sabem e juntos realizarmos novos conhecimentos. Quando estou com alunos rejuvenesço, descubro coisas novas nas velhas coisas que faço. Estamos inseridos em uma área que não é estática esta sempre se descobrindo coisas novas. O que hoje é novo, amanhã é considerado superado o que lemos hoje já esta superado desde ontem. A melhor maneira é estarmos sempre conectados e atualizadíssimos e termos o olhar e a cabeça jovem. 11/04/2011.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Como trabalhadora da saúde desempenho uma prática educativa diária, quer seja com os alunos lotados na unidade, comunidade ou demais profissionais de saúde. O trabalho em saúde, ao mesmo tempo que exige reflexão, exige ação, ambas com o objetivo de alcançar a transformação da realidade, componentes básicos do trabalho educativo. Este se torna mais visível quando realiza atividades de prevenção e promoção da saúde.
A compreensão de educação como um ato normativo, no qual a prescrição e a instrumentalização predominam, reduzindo o sujeito a objeto passivo da intervenção educativa, encontra correspondência em uma compreensão limitada de saúde. Esta concepção de educação reduz quem educa a um mero reprodutor de normas e o aprendiz a um simples depósito de informações.
Educar é comunicar, portanto o trabalhador que educa, de fato, está comunicando; está realizando um trabalho de mediação entre o conhecimento que adquiriu na área da saúde e o aluno ou a população a qual visa informar a respeito daquele conhecimento. Da mesma forma, a população ou o aluno também comunica um conhecimento adquirido na experiência vivida e realiza um trabalho de mediação entre este conhecimento da realidade e o trabalhador da saúde com quem dialoga.
Educar seria um processo por meio do qual criam-se formas de perceber a realidade, pensar sobre o que nos cerca, conceber nossas alternativas de interferir na realidade, e ainda, de relacionar-se emocionalmente com os fatos da vida.
No comentário de Carminha ela citou dois textos de Lynn Alves. “Esta parceria entre educação e tecnologia é muito difícil de ser efetivada. No que se refere às tecnologias digitais, principalmente os professores tem dificuldades de interação.” Está dificuldade rapidamente será superada , a inclusão digital já é fato atual, só que é um processo que se desenvolve ao longo do tempo ,em poucos anos está dificuldade será passado. Nosso grupo já está contribuindo com esta evolução “bloggando” A segunda afirmativa: “O jovem já sabe disso, ninguém precisa ensiná-lo. Por este motivo, estas aulas acabam se tornando um espaço de “desprazer”... Esta afirmativa vai de encontro ao pensamento de Paulo Freire quando ele diz que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Neste exemplo o professor que tem amplo conhecimento sobre determinado assunto vai contribuir de forma decisiva na construção da formação do conhecimento do aluno, este por sua vez vai ensinar o professor a se utilizar das vantagens da tecnologia e ambos vão trabalhar juntos para aplicar criticidade e saber selecionar no vasto universo virtual, digital, a deletar o“ lixo” e selecionar as informações para “pensar certo”. Rosaly Lins
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa. Uma vez como ser humano estamos inacabados, inacabados estamos sempre buscando, questionando, pesquisando, e com isso também instigando nossos alunos a buscar esse conhecimento,a construí-lo junto com seus professores. Então para construir o conhecimento e não transmiti-lo deve-se sempre ter curiosidade e pesquisar para responder as indagações que surgem dentro do processo de aprendizagem.
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa, isto é ums colocação muito importante do autor Paulo Freire para nos refletirmos.Como deve fazer parte do docente, a indagação, busca e pesquisa, este deve também transferir para os alunos estes requisitos, fora a preocupação de apenas transmitir conhecimento.O fatos dos alunos não serem colocados como agentes ativos no processo educacional, trava-se sua criatividade e a liberdade de expressão dos pensamentos o que poderá repercurtir em todo seu processo de formação. Tenho tentado ao contato com os alunos a escutá-los mais e deixá-los livres para se expressarem.
Interessante a interação entre as disciplinas de tecnologia e docência no ensino superior. Paulo Freire fundamentando uma discussão sobre o uso das tecnologias... temática interessante para pesquisa. Mais ainda, como percebo a inquietudo de todos nas suas leituras e reflexões sobre as suas práticas como docentes. Perceber-se docente e compreender sua atividade como AÇÃO de ensino que implica numa REAÇÃO - NOVA AÇÃO, NOVA ATIVIDADE,do aprendiz que, por sua vez, reflete na sua AÇÃO inicial, QUE AO SER REPETIDA, NUNCA SERÁ A MESMA. Nem nós seremos os mesmos após cada uma de nossas reflexões acerca de nossa docência... sigamos blogando!!!!!
Percebemos claramente que passar de um modelo que transmite conhecimento para um que constrói conhecimentos significa estar disposto a enfrentar novos desafios e rever a prática pedagógica. A reflexão sobre a docência no ensino superior tem mostrado a necessidade de estabelecer a identidade do professor tanto no âmbito do ensino, quanto da pesquisa e da extensão, uma vez que os mesmos são indissociáveis. Não basta apenas ter domínio sobre o conteúdo, mas também conhecer metodologias que favoreçam a aprendizagem. O novo assusta, mas ao mesmo tempo faz do ato de ensinar um constante aprendizado. A prática do ensino deve ser encarada com muita seriedade e extrema ética. Requer posturas e comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadêmico, mediado pelo professor.
Marcia, é importante o que você coloca e tenho o mesmo sentimento de que não seremos os mesmos, quando refletimos sobre o que estamos aprendendo e a nossa prática.Precisamos não só nós preoculparmos com mercado de trabalho, no que respeito ao ensino superior, mas a qualidade de ensino prestado a esse aluno, e para chegarmos a esse nível precisamos unir os dois ideais, qualidade de ensino e mercado de trabalho e para isso precisamos de professores capacitados,que possua consciência de prática social. devemos ainda entender que a didática não é tudo, precisamos sermos mais críticos e responsáveis com essa luta, embusca da melhoria do ensino.
- ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA? PAULO FREIRE tras no segundo capítulo do texto, várias respostas que me levam a refletir sobre essas indagações, uma delas e a que considero mais relevante é a de que "Ensinar exige consciencia do inacabamento", lembrando e tendo em mente que somos seres inacabados e que nossos educandos também o são, refletiremos que na pesquisa e consegue melhorar, se tornar crítico e auto-crítico,e sendo assim pesquisaremos e melhoraremos cada dia mais. O educadores, devem para tanto, incentivar a pesquisa, pesquisando, mostrando os benefícios que ela tras à vida pessoal e profissional de seus educandos e os benefícios que ela tras para sua propria vida. Sendo assim a pesquisa ajuda-nos a mostrar e a tornar as pessoas, como o proprio Paulo Freire comenta pessoas que possuem a capacidade de aprender e transformar a realidade e nao apenas se adaptar.
Carminha Raposo em um minuto de reflexão: No dia 13/04/2011 estava eu trocando de roupa para mais um dia de trabalho e como sempre liguei a televisão no Globo News, e estava passando uma reportagem sobre educação. E o que me chamou atenção foi as crianças falarem o quanto gostavam de estudar. No caso o repórter perguntou do que eles mais gostavam dos professores e da maneiras como eles ensinavam, era dialogando escutando mais do que falando. Logo após entrevistaram profissionais e eles em especial lembravam de alguns professores que se sobressaíram na maneira de ensinar onde eles escutavam os alunos e tinham eles como parceiros. Isto me faz lembrar que mesmo na época onde predominava a educação bancaria existiam muitos que nasceram com o dom de transformar, o dom de ser docente como Paulo Freire. Neste caso a nossa saída da ditadura se deve a jovens que criticaram, refletiram, questionaram se rebelaram e mudaram o rumo da História ai eu me pergunto eles não tiveram fortemente a influenciam de muitos docentes e muitos docentes também não estavam nesta luta. 14/04/2011
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa. Concordando com essa afirmativa, no entanto, estou lembrando também colocações de outro autor quando referiu que “ ser um bom pesquisador não significa ser um bom professor”. E ainda “Os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos), não são os mesmos necessários à atividade de ensinar”(Pimenta e Anastasiou).Sem dúvida o bom desempenho no processo de ensino aprendizagem está relacionado também com as atualizações do docente, muitas vezes despertada pela curiosidade do educando no cotidiano do fazer. Surgindo assim a oportunidade do educador pesquisar, incentivando também o educando a realizar junto ou paralelamente a pesquisa, havendo crescimento de ambos e enriquecendo a intervenção melhorando assistência prestada.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Ensinar exige pesquisa que pode ser realizada de diferentes maneiras.O docente deve pesquisar a curiosidade ingênua do aluno e se tornar um facilitador para que o aluno desenvolva consciência crítica e através de pesquisa metodicamente rigorosa possa transformar a curiosidade em epistemológica.A pesquisa pode ser realizada utilizando ferramentas da tecnologia para conhecer fatos cientificamente comprovados e informações do senso comum. Estes conhecimentos poderão ser transformados, recriados, através da motivação e capacidade criadora do educando estimulado pelo professor e ambos educando e se educando em um processo contínuo na busca de conhecimentos e atitudes assertivas.
O artigo professor universitario,uma analise de suas praticas docente,faz-nos reforçar os ensinamentos sobre o saber-fazer pedagogico e não o saber da propria experiencia,a ideia de basta saber para ser professor,tem uma concepção reduzida da docencia.A PRATICA PEDAGOGICA É norteada de reflexoes sobre o saber-ensinar.A competencia pedagogica,e nao a competencia titular,é o que prevalece,quantos professores com alta titulação e que não saber sequer transmitir a sua mensagem de ensino.O conteudo deste artigo tambem reforça o quanto é importante as metodologias de ensino,aprendizado e do avaliar.
ENSINAR NÃO E TRANSFERIR CONHECIMENTOS E EXIGE PESQUISA. O papel do professor é de formar pessoas,preparar para a vida e a cidadania.Com esta frase observamos claramente que o ensinar nao é simplesmente transmitir conhecimentos,nao é divulgar insistentemente sua competencia tecnica, o ensinar não depende dos dotes naturais do professor.Hoje o ensinar é a participação ativa do estudante,é o estimulo a sua atividade cognitiva,é o estimulo a estruturação do seu raciocinio,é o contribuir para a formação da sua personalidade moral do cidadão,esta premissa deve esta presente em todos os niveis do ensino.O professor deixa de ser a figura central em sala de aula,a participação ativa do aluno,desperta rumos diferentes de raciocinio,suscita perguntas,etc..Portanto ensinar é a verdadeira construção do conhecimento.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA.COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
O mundo vive em constante transformação e quantidade de informações em nossa área cresce de modo incrível.O desafio hoje é estimular o aluno a buscar as melhores respostas para os problemas apresentados. É utilizar o aprendizado baseado em problemas. Não é possível saber tudo mas é possível ter a maior parte das informações do planeta acessível à um simples toque pelo computador ou celular. Então, um segundo desafio é habilitar os alunos e professores no uso de novas tecnologias e saber separar a informação relevante do lixo virtual e das propagandas desmedidas de laboratórios. Para isso, hoje temos que contar além da alfabetização em nossa língua com a alfabetização virtual e em inglês. Atualização sempre.Quem souber fazer isto bem estará mais apto na busca do conhecimento teórico. Não adianta só dar o peixe mas, o que faz a diferença é ensinar a pescar. Caroline Coutinho.
Olá meus "blogleiros". Ensinar realmente é uma ação complexa. Ensinar adultos aprendizes de uma profissão exige muitas habilidades. Uma delas, sem dúvida, é a PESQUISA. Esta exigência citada por Paulo Freire deve ser interpretada à luz de nossas discussões anteriores:
- Exige rigorosidade metódica: o docente deve ter rigorosidade metódica tanto com a sua ação didática (e para isso precisa ter conhecimentos, saberes didáticos) como com o conteúdo trabalhado (não se admite na comunidade científica, da informação, um docente que não tenha conhecimento de medicina baseada em evidência fundamentando seus ensinamentos. Ensinar o que é mais eficiente e eficaz, buscando informação de qualidade. Isso exige conhecimento de pesquisa metódica);
- Exige refletir sobre e na ação: ensinar requer constante avaliação de suas ações didáticas. Para isso precisa de formação para pesquisa na e da docência. Pesquisar sua prática e dos pares, de forma metódica, rigorosa, científica. Isto exige formação para a pesquisa educacional. Conhecer os fundamentos da pesquisa em educação, para construirmos nosso arsenal de conhecimento sobre a docência no Ensino Superior em SAÚDE, tão escassa.
- Exige estimular a curiosidade do educando: logo um dos preceitos da docência é desenvolver o senso crítico e criativo do educando, desenvovler nele a curiosidade do pesquisador, promover a rigorosidade metodológica da pesquisa em seus estudos regulares (saber o porque, para que e como de tudo aquilo que estuda e aprende).
Portanto, ENSINAR EXIGE PESQUISA e o BOM PROFESOR DEVE SER UM BOM PESQUISADOR. Mas, o BOM PESQUISADOR, NEM SEMPRE É UM BOM PROFESSOR.
Vemos então, quantos saberes precisamos desenvolver, articular para a boa prática docente. Vamos refletir e blogar.....
Carminha Raposo diz: A VISÃO DE GRAMSCI E A ESCOLA TRANSFORMADORA Anais da XII semana de Pedagogia e II Encontro de Pedagogos da Região Sul Brasileira da UNIPAR
O que podemos observar na Sociologia de Gramsci é que ele propunha uma mudança da hegemonia da classe dominante para a hegemonia da classe proletariado, sendo assim queria uma escola igualitária para todos, onde seria unido a pratica com o pensar. Podemos até dizer que a escola que almejava era utópica, a escola ideal, para assim sanar as diferenças sociais criando uma sociedade justa para todos. Como solução citava a escola como principal ferramenta de mudança. Mas para isso deveria ser usado de forma correta não como deseducadora, e sim libertadora. Comentário: essa diferença que Gramsci cita ainda hoje se faz presente e evidente entre o ensino publico e o privado. Mais esta diferença pode ser diminuída, depende muito do docente que deve construir com os discente senso critico reflexivo construtivo. A qualidade da educação depende muito mais de seres pensantes com idéias de mudanças que devem despertar nos alunos(pessoas) a vontade de ser diferente de mudar, de questionar e serem críticos do que propriamente das paredes. Pois as escolas são feitas de pessoas, sentimentos e éticas. Carminha Raposo 16/04/11.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática Docente Paulo Freire
ENSINAR EXIGE PESQUISA e o BOM PROFESOR DEVE SER UM BOM PESQUISADOR. Mas, o BOM PESQUISADOR, NEM SEMPRE É UM BOM PROFESSOR
Formação de Professores: Racionalidades em Disputa Tarso Bonilha Mazzotti Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) agosto/1993
Carminha Raposo pesquisou: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica. Pode-se dizer que um pesquisador ensina outros pesquisadores, logo é professor. Certamente isso é possível e muitas vezes necessário. Todavia, o pesquisador — no sentido pleno — diferencia-se de outros trabalhadores intelectuais pelas funções predominantes que exerce. Mais ainda, um pesquisador define-se pelo campo de trabalho a que se dedica ativamente. Será que um professor que se envolva ativamente em pesquisas só é professor pelo título, ou seja, formalmente? Novamente estamos caindo na indeterminação retórica. Ser "professor" é exercitar uma função definida, em circunstâncias definidas e apenas nelas. A rigor uma pessoa que exerça a função de professor deixa de sê-lo fora desse contexto; só há, efetivamente, professor e aluno na relação pedagógica. Fora dela são pessoas diferentes: não-professor e não-aluno. O mesmo se pode dizer do pesquisador, caso não se queira ficar preso a generalidades abstratas. O critério para se estabelecer a diferença entre pesquisador e professor não pode ser meramente formal e sim pragmático, nem poderia ser diferente. Pelo critério pragmático, se alcança a efetiva diferença e se supera o discurso meramente formalista. 17/04/2011
Quantos saberes precisamos desenvolver, articular para uma boa prática docente ? Vejamos... Rigorosidade metodológica,pesquisa,criticidade, estética,ética,riscos, autoridade, consciência, respeito, bom-censo, humildade, tolerância,curiosidade, alegria e esperança, logicamente esta é a receita magna para a boa prática docente,cabendo a nós docentes o acréscimo do nosso "tempero" , a nossa maneira de fazer,o nosso gostar de experimentar, de participar, de querer e sentir prazer no fazer.A prática docente torna-se muitas vezes a motivação das atividades diárias, torna-se esperança em situações melhores para uma população menos esclarecida em vários de seus aspectos,muitas vezes em frente à adolescentes grávidas, que possivelmente abandonarão a escola para iniciar a maternagem precocemente; Mães que criam seus filhos nas rédeas da violência, acreditando ser esta a melhor maneira para educar!!; Meninos que usam e veiculam drogas, são por elas que saio todos os dias, motivo-me também quando penso que partirá de mim um exemplo de cuidados e de atuação profissional, nestes momentos é educando, sensibilizando, entendendo,participando, contribuindo para uma boa prática educacional, que sinto-me satisfeita, quando ao menos uma destas pessoas sensibilizam-se na procura do saber, na mudança,porque entenderam onde estava o erro, quando praticando a boa docência contribuo com um parágrafo na vida dos discentes, que oportunamente e cada um de sua maneira a reproduzirão,portanto entendo que o GOSTAR DE FAZER,torna-se ELO da qualidade entre os saberes.
Quantos saberes precisamos desenvolver, articular para uma boa prática docente ? Vejamos... Rigorosidade metodológica,pesquisa,criticidade, estética,ética,riscos, autoridade, consciência, respeito, bom-censo, humildade, tolerância,curiosidade, alegria e esperança, logicamente esta é a receita magna para a boa prática docente,cabendo a nós docentes o acréscimo do nosso "tempero" , a nossa maneira de fazer,o nosso gostar de experimentar, de participar, de querer e sentir prazer no fazer.A prática docente torna-se muitas vezes a motivação das atividades diárias, torna-se esperança em situações melhores para uma população menos esclarecida em vários de seus aspectos,muitas vezes em frente à adolescentes grávidas, que possivelmente abandonarão a escola para iniciar a maternagem precocemente; Mães que criam seus filhos nas rédeas da violência, acreditando ser esta a melhor maneira para educar!!; Meninos que usam e veiculam drogas, são por elas que saio todos os dias, motivo-me também quando penso que partirá de mim um exemplo de cuidados e de atuação profissional, nestes momentos é educando, sensibilizando, entendendo,participando, contribuindo para uma boa prática educacional, que sinto-me satisfeita, quando ao menos uma destas pessoas sensibilizam-se na procura do saber, na mudança,porque entenderam onde estava o erro, quando praticando a boa docência contribuo com um parágrafo na vida dos discentes, que oportunamente e cada um de sua maneira a reproduzirão,portanto entendo que o GOSTAR DE FAZER,torna-se ELO da qualidade entre os saberes.
Ensinar não é transmitir conhecimentos e exige pesquisa. o bom professor é aquele que constrói o conhecimento e os reconstrói tantas vezes quanto necessário e os utiliza nas suas atividades formativas e profissionais, associando sua experiência docente e de vida para melhor construir o conhecimento!.Para tanto é necessário pesquisar.É necessário ter saber profissional.Não se concebe um bom professor que não tenha saber, não tenha conhecimento naquilo que se propõe a contruir com os alunos.Após leitura dos textos da Profª Célia Nunes (saberes docentes e formação de professores) e Profª Luciana Soares (análise de práticas docentes na ACIME/UESPI), observamos a citação de pesquisa de diversos autores sobre formação e a profissão docente como formadora,com vários aspectos sendo abordados, como Tardif, em 1999, que analisa a questão dos saberes profissionais, e enfatiza uma série de características: ele é especializado e formalizado;é adquirido na maioria das vezes nas escolas e Universidades;é pragmático (voltado para solução de problemas);é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso dele; é avaliado e autogerido pelo grupo de pares;requer improvisação e adaptação a situações novas;exige uma formação contínua para acompanhar a sua evolução; sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional. É importante que pensemos e repensemos a nossa prática pedagógica para que possamos sempre melhorar o processo de construção do conhecimento. Pimenta, em 1999, identifica 3 tipos de saberes da docência: da experiência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos, que abrangeria o conhecimento juntamente com a experiência e os conteúdos específicos e esse saber será construído à partir das necessidades pedagógicas reais. vários outros autores são referidos, porém sempre com a idéia de que o profissão vai sendo construída a medida que o professor-aluno articula o seu conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a sua prática, podendo e devendo,se necessário, modificá-la de acordo com a sua boa ou má experiência. É importante o repensar da formação docente que até pouco tempo objetivava a capacitação para transferência de conhecimentos, pela substituíção gradativa de analisar a prática que o professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber, a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência. Gauthier (1998) sugere que as pesquisas sobre o saber da ação pedagógica contribuíriam para aperfeiçoar a prática docente ao se considerar, além dos conhecimentos científicos, o saber nascido da prática!. Considera-se que um bom professor deve ser um bom pesquisador, porém o inverso não é necessariamente verdade. A própria Universidade cria uma concorrência entre o ensino e pesquisa atribuindo valores díspares para essas atividades essenciais. Cada vez mais se ampliam as exigências para obtenção de titulação (Mestrado e Doutorado)para os professores universitários,porém se questiona se essa titulação possa contribuir efetivamwente para uma melhoria da qualidade docente no ensino superior. O professor, como ser humano, inacabado,deve estar sempre em busca de saberes, conhecimentos que norteiem a sua prática e que possam construir sua própria história, em prol do saber e crescimento da sociedade.
Aoanalisarmos o artigo da professora Celia Nunes, constatamos o quanto é dificil a formação profissional e pedagogica do professor.Os ensinamentos teoricos pedagogicos nao podem se apresentarem dissociados do saber docente pratico.Este saber docente pratico é obtido atraves de varias metodologias,e tipologias de ensino,utilizadas já a decadas e agora estuda e questionado no contexto atual das praticas pedagogicas.A qualificação e o profissionalismo do saber docente ,é reforçada continuamente em todas as partes deste artigo. A importancia do tema faz-se no nosso cotidiano;as duvidas,incompreensões e afirmativas dos nossos alunos,não deixa de ser um estimulo continuo para o aperfeiçoamento do saber docente.E a associação entre o eu profissional e o eu pessoal.Varios autores(Fiorentini/Linhares/Pimenta/Silva e outros)reforçam o saber docente,os saberes escolares esuas crenças,para um processo de aperfeiçoamento e auto-formação didatica do professor ,levando assim a uma mudança de paradigma na formação do profissional docente.Os saberes de experiencia,estabelece que o professor é um profissional em continuo acumulo de conhecimentos(saber diario) que interfere positivamente na sua pratica pedagogica diaria.Outros autores Gauthier estabelece categorias de saberes,o saber feito de oficios,o oficio sem saber,são expressoes que certamente leva-nos a pensar de uma forma diferente,nos dias atuais qunto estamos de frente de um grupo de alunos que estao ansiosos por saberes teoricos,praticos,moral,etico e comportamental.
No comentário de Caroline sobre ensinar exige pesquisa, acredIto que o grande papel do professor é conseguir fazer com que o aluno capacite-se a "saber separar a informação relevante do lixo virtual e das propagandas desmedidas"
A Profª Marcia conseguiu fazer uma síntese perfeita em seu comentário sobre ensino pesquisa. Em poucas palavas resumiu páginas de comentários e transmitiu com clareza a importância de ensinar pesquisando e pesquisar ensinando. Parabéns Profª.
Sobre o comentário de Ivaldo :"O conteudo deste artigo tambem reforça o quanto é importante as metodologias de ensino,aprendizado e do avaliar". Avaliação é extremamente importante e difícil de realizar, não pode ser excessivamente benevolente para não se tornar injusta, não deve ser rigorosa para não desestimular o aluno e o mais dificil ainda é saber identificar o potencial do aluno . O professor deve estar atento para não apenas avaliar um fato isolado,um momento por exemplo uma prova ruim. O professor precisa ver além ,precisa ver o esforço do aluno, seu desempenho em atividades variadas, sua vontade em querer aprender. O professor tem que ser cauteloso para não ser injusto ao avaliar , precisa saber interpretar que aluno mais quieto , que pode parecer estar participando pouco , pode até ser mais interessado do que o que se mostra todo tempo. Rosaly
Ivaldo trouxe muito bem quando diz que "Os ensinamentos teoricos pedagogicos nao podem se apresentarem dissociados do saber docente pratico" e que o saber docente é obtido através de várias metodologias e tipologias de ensino", o que o texto de Célia Maria traz muito bem, porém o que verificamos com a pesquisa desenvolvidas junto a professores da FACIME-UESPI é o quanto essa premissa está distante da realidade, uma vez que os cursos de graduação em saúde em sua maioria não oferecem nenhum ou quase nenhum direcionamento para didática docente, percebemos também com essa pesquisa a defasagem de cursos istricto sensu em nosso país, porém mesmo com o aumento desses, não garantiria a melhora na didática docente dentro das instituições de ensino. Então como vimos dentro dessa pesquisa todos os pesquisados acham importante o conhecimento e a prática da didática embora alguns nunca tivessem participado de nenhuma atividade de ensino sobre a temática, o que prova mais uma vez a realidade vivênciada por muitos, como o nosso caso que somos preceptores da Faculdade porém a maioria de nós nuca se quer leu algo sobre didática de ensino, embora ensinar é inerente do ser humano, docência exige muito mais do que apenas instintos, Paulo Freira nos traz muito bem isso como já discutimos nessas semanas que se passaram.
Ao ler o artigo PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DA ÁREA DE SAÚDE DA FACIME/UESPI: UMA ANÁLISE DE SUAS PRÁTICAS DOCENTES - surgem muitas preocupações e perturbações sobre a qualidade do ensino, principalmente no ensino em saúde. Ao sair da universidade ganhamos a responsabilidade de formar o outro embora não tivemos durante o curso de graduação a formação didática necessária; e a preceptoria é exercida sendo trabalhado o dia-a-dia; errando-se e procurando o que melhorar sem que se tenha a real certeza de onde se quer chegar... é incrível quantos questionamentos começo a ter depois de iniciar esta especialização, o quanto se pode melhorar didaticamente...e quanto a aprender...
Olá a todos... vejo que já começamos a postar os textos, refletir sobre eles... parabéns... fico feliz de ver o entusiasmo e a dedicação de todos.
3ª semana Olá pessoal... parabéns pelos comentários! Uma vez que concordamos que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E QUE ENSINAMOS PARA QUE O OUTRO APRENDA, percebemos como ENSINAR é uma atividade complexa que exige do docente uma gama de qualidades e habilidades. Algumas destas qualidades e habilidades são natas, outras precisam e podem ser desenvolvidas para que o ato de ENSINAR seja pleno e motivo de crescimento mútuo. Assim, a partir do texto de Célia Maria Fernandes Nunes, vamos discutir que saberes são estes que precisamos desenvolver ou aperfeiçoar, considerar, refletir, compreender para o pleno exercício da docência? Quais destes saberes, você identifica em sua prática docente diária?
Sobre os saberes docente e discentes.Os saberes discentes,quando se manifestam sobre a forma de duvidas no raciocinio e ou na interpretação de textos,por mais errôneo que pareça,é saber docente,orientar,esclarecer e posicionar o seu raciocinio corretamente,formando assim um estimulo a pesquisa do saber discente.No cenario de pratica vivenciamos constantemente esta situação;por exemplo numa discussão clinica,um aluno questionou,porque uma arritmia cardiaca do tipo fibrilação atrial,não teria os mesmos mecanismos que causariam a fibrilação ventricular? Ora são duas situações totalmente diferentes,mas que despertou a curiosidade devido a semelhança dos termos,é exatamente neste momento que o saber docente devera atuar num processo de estimulo ao aprendizado,esclarecendo,orientando,e contruindo um raciocinio logico para a situação descrita.O professor profissional nesta situação nunca deveria se posicionar,de uma maneira desestimuladora,e porque não dizer até leviana,e motivada de gozações,uma vez que a situação descrita a favorece.O seu posicionamento devera ser orientador,estimulador,e porque nao dizer as vezes até de aplauso,por uma duvida tão clara ,mas que suscita alguns comentarios.O saber pratico é de importancia fundamental para o crescer do saber teorico.O inestimavel valor cognitivo do binomio teorico-pratico,caracteriza uma pratica pedagogiga de alto valor didatico.Concluimos então que vale mais uma imagem,um achado,um sinal clinico do que mil palavras.
Em concordância ao texto de Célia Maria Fernandes o professor ao longo de sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais. Com isso , ocorre a construção e/ou produção integrada de diferentes saberes. Saberes, estes que podem ser inerentes às nossas experiências pessoas adquiridas no nosso desenvolvimento biopsicossocial, auto-formação e atuação profissional de maneira reflexiva (coerência teórico-prática), numa perspectiva de aperfeiçoamento contínuo, ciente do nosso inacabamento, isto é, a busca pelo conhecimento, seja através da pesquisa ou seja através da atuação junto a comunidade, os profissionais da equipe de trabalho e outros, cuja integração destes saberes irão repercutir na nossa prática pedagógica, que deverá acontecer de forma reflexiva no nosso dia a dia .
SER PROFESSOR: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR ANA LÚCIA PENA (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA). 2009 Carminha Raposo pesquisou que o Docente precisa aperfeiçoar-se tecnicamente e didaticamente. Precisa dominar conteúdos, contextualizá-los e ainda aprender como ser mediador. Necessita também vencer os desafios do seu tempo, dominar as novas tecnologias com as suas avalanches de informações e o impacto delas nas disposições de aprendizagem dos alunos. Afinal, informação e conhecimento não são mais estigmatizados, nem pertence a uma única fonte. Assim, para Lévy (s.p.), o saber tem sido alterado. Precisa aperfeiçoar-se tecnicamente e didaticamente. Precisa dominar conteúdos, contextualizá-los e ainda aprender como ser mediador. Necessita também vencer os desafios do seu tempo, dominar as novas tecnologias com as suas avalanches de informações e o impacto delas nas disposições de aprendizagem dos alunos. Afinal, informação e conhecimento não são mais estigmatizados, nem pertence a uma única fonte. Assim, para Lévy (s.p.), o saber tem sido alterado. "Destotalizado, o saber flutua. (...) É certo que a interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, graças a que o indivíduo vê-se menos desprovido frente ao caos informacional." Finalmente, é preciso abordar a respeito da relação docente/discente. É nessa perspectiva da sala de aula que está incluída parte do fracasso ou do sucesso das aulas, dos métodos, da didática, das tecnologias, dos conteúdos, das contextualizações. É nessa relação que se processa ou não a confiança, a afetividade, gerando bons ou maus resultados em todo o restante do processo. Diante da responsabilidade que tem o professor no exercício pleno de sua profissão,é necessário repensar características da profissão. Não tem como fazer uma análise da profissão docente ,e sem considerar a história desse profissional ao longo da história da educação, da importância do docente enquanto profissão, coletividade; os conhecimentos que constroem o profissional, que o legalizam enquanto sujeito social. Comentário: o docente necessita ser apaixonado pelo que faz, não ter medo de na frente de seus alunos voltar a ser aluno(humildade) ser um desbravador de idéias (pesquisador), ser um pai mas ser firme forte com os jovens, respeitar e não ter medo de ser jovem como eles, ser ético e critico reflexivo e ter opinião própria. 20/04/11.
Tenho observado com satisfação, que as colocações dos colegas de curso e da profa. Márcia, dentro dos artigos abordados em relação ao Ensino e Aprendizagem, tem me levado a Vê com mais clareza os novos conceitos desta aprendizagem. Sobre tudo que já foi exposto temos que partir para uma mudança de consciência ética, educativa e metodologica, baseada nestes novos conceitos. É bom sentir que buscar e traduzir novos saberes e colocá-los em ação, nos levará consequentemente a um crecimento profissional.
Paulo Freire explica as suas razões para analisar a prática pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz e da compreensão de que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas". "não há docência sem discência",pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado". Tenta mostrar que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender"
Carminha Raposo pesquisou: O enfrentamento dos problemas de saúde pública exige criatividade do profissional para o processo de educação em saúde, tendo o professor papel de protagonista na compreensão da importância da autonomia no processo criativo, assim como de mediador, consultor, supervisor e co-aprendiz. A criatividade é vista como um processo dialético-interativo em que participam três elementos, representados esquematicamente sob forma de um triângulo. Este triângulo possui como seus vértices: Talento individual (criador); Domínio/Disciplina (trabalho/equipamento); Campo (familiares/professor), que são dinamicamente inter-relacionados e interdependentes. Paulo Freire argumenta que quem ensina aprende ao ensinar, e, quem aprende, ensina ao aprender. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Saber ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria construção ou produção. Quando o educador tudo decide, o estudo acaba não se constituindo um desafio para o aluno, e conseqüentemente não o instiga à compreensão da realidade social, econômica, política e cultural, na qual está inserido. O mesmo modo com que hoje se objetiva a autonomia do docente e discente, o mesmo ponto de vista vale para o trabalhador em saúde e o usuário. A autonomia dos professores/alunos, trabalhadores em saúde/usuário e de todas as pessoas, em geral, está na busca constante pelo aprendizado de sua realidade e de sua construção e reconstrução, num constante ir e vir, questionando, pesquisando, refletindo, elaborando e constituindo saberes que possibilitem a autonomia de suas ações no trabalho, no estudo e na vida. Nenhum saber é finito ou está acabado. A realidade do momento é um recorte e as ações e os saberes irão se modificando. No entanto, para que essa autonomia seja efetiva é preciso criatividade para construir outras formas de aprender, pensar e agir, exercitando assim o espírito crítico, a inconformidade Com a realidade e a busca constante de sua própria autonomia. 22/04/2011 O ENSINO DE ENFERMAGEM COMO ESPAÇO PARA O DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE Vivian Elizabeth ARAUJO Regina Rigatto WITT - Revista Gaucha de Enfermagem Porto Alegre (RS) 2006
Como docentes deparamo-nos com a necessidade de desenvolvermos diversos saberes, tendo a complexa missão de ensinar algo a alguém, que em alguns momentos não está interessado em aprender. São diversos saberes, inclusive os adquiridos na prática, vivências do cotidiano, que levam em conta aspectos culturais, sociais, pessoais, que direcionam a teoria,embasando todo o processo de transmitir os conteúdos necessários ao educando. Considero relevante quando a autora cita no texto que “o ato de pensar/produzir uma teoria a partir da prática educativa não invalida a teoria como produtora de conhecimento” Concordo também quando diz que ”o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma integração entre sujeitos, fruto de interação lingüística inserida num contexto e que terá valor na medida em que permite manter aberto o processo de questionamento. Sem dúvida para prática docente, precisamos ter como recurso diversos tipos de saberes tais como o da experiência, do conhecimento, pedagógicos, como colocou Pimenta (1999), e em seguida ressalta a autora que as diferenças desses saberes são superadas considerando a prática social como objetivo central, tornando possível uma re-significação dos saberes na formação de professores. Enfim vejo o quanto é importante para o professor está relacionando a teoria com a prática, fazendo reflexões que levam em algumas ocasiões a redirecionamentos da atuação dele como professor.
O Texto para análise apresentados ao longo destas semanas estao nos mostrando que nenhum conhecimento é completo, isto é , a cada dia as experiencias, informaçoes, trocas, intercambio, etc, entre educando e educador, torna possivel que os conhecimentos que temos se ampliem, cresçam fazendo com que possamos apresentar tranformaçoes de conhecimentos ate mesmo de comportamentos , habilidades, e atitudes.Então uma vez que nenhum conhecimento é acabado e o discente nas suas pesquisas, estudos e conclusões possa apresentar erros é tarefa do docente proporcionar meios de conduzi-lo ao acerto.
Os artigos que fazem um breve panorama da pesquisa brasileira surge, da necessidade de mudança na qualidade do ensino e maior êxito na aprendizagem. Isso reforça o que vimos anteriormente, que somos seres inacabados e estamos sempre em mudança. Ao analisar os estudos citados neste texto, observa-se que todos chegam a uma conclusão em comum, a necessidade de unir a teoria com a prática, passando a reconhecer que o professor é um sujeito de um saber e de um fazer. Que o aprendizado do professor se faz ao longo de sua prática, tendo em vista que os conhecimentos básicos acadêmicos recebidos em sua formação encontram dificuldade de aplicá-los em seu dia-a-dia, daí ele vai buscando sua própria prática adequando seus conhecimentos as realidades sociais, culturais e políticas.
O texto de Célia Maria Fernandes Nunes corrabora com o que temos discutido até agora, a ocorrência de permanentente troca de ensino e aprendizagem entre professor e aluno. O conhecimento do professor sobre didática de ensino, sobre o conteúdo do que pretende ensinar, sendo modificado e enrequecido pela prática desenvolvida no cotidiano com o aluno Rosaly
Quais dos saberes, você identifica em sua prática docente diária?
1)Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado. 2)Da Tradição Pedagógica, referente ao saber de dar aulas, adaptado e modificado pelo saber experencial 3)Da Experiência, referente aos julgamentos próprios, responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo
No texto de Luciana de Sousa, percebe-se claramente a necessidade do saber tecnico associado ao saber prático, estando associada neste contexto a titulagem academica. Como cita nosso mestre Paulo Freire, o professor deve sempre se sentir inacabado ou ter consciencia do seu inacabamento. Nada mais frustrante quando o docente acha que ele sabe tudo, principalmente aqueles com varios titulos, e neste se acomoda e fica estagnado. O saber deve ser sempre revitalizado pois as verdades de hoje não serão as mesmas de ontem ou de amanhã. Fica bem claro na pesquisa da autora a falta de planejamento / conhecimento entre os docentes daquela instituição. o trabalho em equipe, o aprendizado mutuo e as experiencias trocadas enriquecem docentes e discentes. Muitas vezes a falta de humildade atrapalha, emburrece os avanços que seriam conseguidos nas trocas de saberes, experiencias e conhecimentos. As vezes por falta de iniciativa, outras por orgulho mas tambem por acomodação, por achar que o meu saber ja é o suficiente. No texto da Prof Celia Fernandes foi citado por Tadiff et al que quanto mais saber é desenvolvido, formatizado, sistematizado, como acontece como as ciências e os saberes conteporaneos, mas se revela longo e complexo o processo de aprendizagem, que exige por sua vez uma formalização e uma sistematização adequada. A partir daí, eles concluem e reconhecem a pluralidade e a hetererogeneidade do saber docente, dando importancia aos saberes da experiencia. Ao nos reportarmos para nossa prática, percebemos como é importante a bagagem não apenas técnica do docente mas também suas experiências de vida. São elas que mais enriquecem seus saberes que são repassados. Quando nos reportamos para o outro lado e nos tornamos discentes, lembramos das vezes que nos emocionamos ao ouvir histórias reais, testemunhos de vida de nossos professores e estes associados a teoria aplicada reforçava e auxiliava o nosso aprendizado. A teoria naõ existe sem a prática, principalmente na nossa area de atuação. Sem esta última correremos o risco de cair no abismo e na não resolução de problemas. Concordo no texto também com Guarniere, quando ele afirma que o professor aprende a partir da prática, embora reconheça que os cursos de formação de professores ainda naõ favorecem a articulação entre a forma teórica e os conhecimentos do universo escolar. Entendo que até o momento nao exista uma ligação entre os segmentos == teoria X prática X experiência aprendida com os alunos de maneira sólida no sentido real da palavra. o mesmo raciocinio apresenta Damasceno quando ele fala do conflito resultante do confronto resultante entre os saberes de grupos sociais diferentes. É preciso ser sabio para lidar com as diferenças que muitas vezes extrapolam as salas de aula, quando surgem conflitos sociais, familiares, abandono e desamor, neste contexto o docente deverá saber lidar e resolver essas diferenças e tirar proveito no bom sentido e reverter essas diferenças.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, para Freire, requer aceitar novos desafios sejam estes inovadores, enriquecedores para que haja um crescimento mútuo; e rejeitar quaisquer tipos de preconceitos. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
Quando Paulo Freire faz está colocaçâo:O professôr que ensina, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo sobre a aprendizagem; êle nós faz vê a diferença da aprendizagem autoritária, para uma com maior abertura, deixando o formando ocupar seu espaço e sentir também a sua importância nesta relação de aprendizagem ensino.
Síntese: O OFÌCIO DE ENSINAR e O PROCEDIMENTO DIDÁTICO
O ofício de ensinar exige que os professores façam a análise, em termos de objetivos, dos saberes que têm a função de ensinar e que construam caminhos didáticos rigorosos. A aprendizagem põe frente a frente um aprendiz que já sabe sempre alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído. O ofício exige identificar aquilo que os alunos sabem e exige também a habilidade de suspender a explicação, adiar a resposta para favorecer a busca pessoal. É um ofício de interação e não de uma simples circulação de informação.
O ofício de ensinar exige conhecer bem as operações mentais que são postas em funcionamento quando vamos aprender alguma coisa como: a dedução (ato intelectual através do qual o sujeito é levado a inferir uma consequência de um fato); a indução (operação que permite alcançar a abstração); a dialética (operação mental onde o confronto de diferentes conceitos são relacionados entre si); a divergência (relacionar elementos habitualmente considerados díspares que permite explorar novas explicações, estabelecer relações surpreendentes).
Para o professor, o ponto de partida é o programa. Mas o programa é apenas uma sequencia de noções. O seu primeiro trabalho é identificar as noções-núcleo, determinando as aquisições essenciais, perguntando-se em que nível de complexidade essas aquisições devem ser apresentadas. O procedimento didático pode ser dividido em três momentos.
O primeiro consiste em inventariar um número limitado de noções essenciais, especificando a noção núcleo. É aqui que o professor reflete sobre o nível de formulação da noção núcleo conforme a maturidade intelectual dos estudantes. O segundo momento do procedimento didático é determinar qual atividade mental (deduzir, induzir, dialetizar, divergir), é mais adequada para que o aluno possa se apropriar daquela noção. O terceiro momento é o da elaboração da dinâmica da aula ou a criação de dispositivos como experimentação das consequências, confronto dos materiais, interação entre elementos, encontro com o inesperado, entre outros. Inclui este momento a escolha dos instrumentos a serem utilizados como textos, documentos, exemplos, experimentação, observação, entre outros. Inclui também a definição das atividades e se devem ser realizadas individualmente, em dupla, em pequenos grupos, por exemplo. O ofício de ensinar exige habilidade de conduzir o ritual escolar. O ritual escolar envolve a organização do espaço, a distribuição das atividades no tempo e a criação de regras qua garantam o desenvolvimento do processo didático.
Desafios do ofício de ensinar: - suscitar o enigma que gera o desejo de saber – função afetiva; - preocupr-se em permitir sua apropriação – função didática; - permitir que cada pessoal elabore progressivamente seus procedimentos – função emancipadora.
Texto construído com base no livro Aprender... Sim, mas como? Philipe Meirieu. Porto Alegre: Artes Médicas 1998
Refletindo sobre os saberes docentes. Rosaly questionou: Quais dos saberes, você identifica em sua prática docente diária?
1)Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado. 2)Da Tradição Pedagógica, referente ao saber de dar aulas, adaptado e modificado pelo saber experencial 3)Da Experiência, referente aos julgamentos próprios, responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo
Segundo Maurice Tardif (Saberes Docentes e Formação Profissional, 11ª Edição, Vozes, 2010) os saberes docentes são “constituintes da prática docente” (p. 39) e que esta prática articula-se com os vários saberes: os saberes sociais (que são, segundo o autor, transformados em saberes escolares através dos saberes disciplinares), os saberes originados das ciências da educação – os saberes pedagógicos e os saberes experienciais. Ou seja, o bom professor é aquele que conhece o conteúdo que trabalha, a disciplina e seu programa, mas também que tem conhecimentos pedagógicos que lhe permitem desenvolver o seu saber prático, a partir de sua experiência cotidiana e da experiência dos alunos. A problemática está na forma como são articulados estes saberes. O professor, habitualmente, não participa da produção dos saberes disciplinares e pedagógicos, SIMPLESMENTE PORQUE NÃO PRODUZ CIENTIFICAMENTE, NÃO PESQUISA SUA PRÁTICA, LOGO, NÃO CONTRIBUI COM PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA QUE ESTE SEJA INCORPORADO AOS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DISCIPLINARES JÁ EXISTENTES. É esta postura que não devemos perpetuar: apreender os saberes disciplinares e pedagógicos não basta. Precisamos desenvolver em nós, como docentes, a exigência, já colocada por Paulo Freire, de que NÃO EXISTE ENSINO SEM PESQUISA. Precisamos ser instrumentalizados sim, mas de forma CRÍTICA e CRIATIVA. Para isso, precisamos desenvolver em nós docentes, o interesse pela PESQUISA EM EDUCAÇÃO, para que possamos ter massa crítica de conhecimentos sobre o ensino em saúde e assim, contribuir para o desenvolvimento desta área do ensino tão pouco estudada. Convido-os portanto, para aprofundarmos as discussão sobre os saberes do professor de Medicina, o que será importante para a discussão do próximo encontro.
Lendo o texto de Nilce Costa, faço uma reflexão sobre o ato/prática docente na área de saúde. Realmente deparamo-nos com profissionais altamente capacitados, com produções cientificas na sua área de atuação, no entanto sem formação pedagógica para assumir uma sala de aula. Percebo com a leitura dos conteúdos indicados a necessidade da profissionalização do professor, e, não ser professor respaldado somente na intuição. Podemos ver que os saberes construídos apenas nas experiências/vivências sem embasamentos teórico pedagógicos limitam as ações do docente. Torna-se para mim clara a necessidade do aprofundamento reflexivo na construção de uma formação para ensinar. Recordando Paulo Freire: “Ensinar exige pesquisa”, pesquisa que contemple conhecimentos técnicos, científicos, e, se desejamos ser docentes, também precisamos de conhecimentos pedagógicos.
Lendo o texto da Profª. Nilce Costa sobre a formação pedagógica de professores de medicina e os textos postados da Profª Márcia Cristina sobre os saberes docentes, observamos que muitas experiências didáticas se assemelham entre as Unidades de Ensino. Se esse estudo fosse realizado na nossa Universidade, provavelmente observaríamos respostas semelhantes. Nós professores, na grande maioria, entramos na Universidade pelos nossos saberes profissionais na área da saúde, adquiridos durante o curso de graduação ou de pós-graduação, e não pelos nossos saberes docentes, apesar de entrarmos na Universidade para sermos "docentes", "profissionais do ensino". Alguns professores podem ter formação em metodologia, didática e pesquisa, que foram ministradas como créditos em cursos de pós-graduação como Mestrados e Doutorados, porém o foco final desses cursos é a formação profissional de uma determinada área da Saúde, e não a formação da Educação em Saúde. Nossa Universidade não é diferente das demais.Também observamos que os critérios de progressão na carreira docente se fundamentam mais na produção científica, do que no exercício da docência. Não que a produção científica não seja importante, ela faz parte da nossa atividade docente, de pesquisa, de querer saber, de ajudar a construir o saber e daí advir novos conhecimentos e experiências. Esses conhecimentos precisam ser publicados, para que possam ser reproduzidos e se aumente a abrangência desses saberes. Porém é importante que não ocorram deturpações por parte das Universidades. Por conta da maior valorização das publicações para a progressão na carreira docente, o que inclusive também é estimulado pelos orgãos de fomento,observamos professores que passam a se dedicar as pesquisas e publicações, em prol das atividades didáticas, do convívio e da troca de saberes e experiências com o aluno, se afastam do binômio docente-discente. Como bem Márcia Cristina citou texto de Paulo Freire, precisamos pesquisar em educação e "praticá-la". Isso exige que estejamos sempre pesquisando, estudando, trocando idéias com nossos alunos, com outros professores, planejando, replanejando, aperfeiçoando. É importante que as Universidades tenham um currículo que formem e valorizem igualitariamente os docentes e os pesquisadores. Como já referido "todo bom professor é um bom pesquisador, mas nem todo bom pesquisador é um bom professor".E que estimulem aos que se dedicam a educação. Como disse a Profª Nilce Costa, "é necessário desenvolver ação educativa consciente, que desenvolva o professor em suas potencialidades, em sua capacidade de criar soluções e respostas adequadas, em sua condição básica de agir, conjugando crenças, valores e conhecimentos". Após uma crítica "construtiva" quanto aos critérios de valorização da carreira docente em várias Unidades de Ensino, inclusive a nossa, elogio a forma como o ensino vem sendo discutido na nossa Faculdade, democraticamente, procurando revisar o projeto político pedagógico do curso, suas fragilidades e suas fortalezas, estimulando os docentes e discentes a participarem dessas discussões e darem suas contribuições visando sempre o aprimoramento do processo de aprendizagem. E um grande passo de aprimoramento das nossas atividades docentes é este Curso de Docência em Saúde, que nos propicia leituras e discussões sobre educação, troca de opiniões e reflexões sobre nossas atividades diárias como docentes,nos instigando a estudar e procurar cada vez mais aprimorar nossa formação pedagógica!
Trazendo a questão do aprimoramento docente para a preceptoria que é realizada por muitos profissionais dentro da rede de saúde escola, nos preocupa ainda mais a questão do ensinar sem dantes participar de atividades que possam fazer o profissional refletir sobre a responsabilidade a que lhe cabe dentro da formação de um profissional, pois vivemos diariamente questões tais como alguns profissionais reclamando da presença de estudantes dentro dos serviços, sem contar que ainda há um certo distanciamento da universidade com esses preceptores, embora já haja ações para minimizar essa lacuna, como o PET e esse curso que aqui estamos, porém ainda são ações que não abrangem de maneira significativa esses profissionais para a construção de uma consciência critica para exercer a função de educador, precisamos sim pesquisar para mudar essa realidade trazendo a tona o como essa educação está sendo construída.
Diante do texto de Nilce intitulado: Formação Pedagógica de Professores de Medicina, sinto-me contemplada diante das colocações dos professores pesquisados, juntamente às reflexões da autora supracitada. Embora tenha prazer em realizar pesquisa (buscar conhecimento) e procure vivenciá-la em minha experiência docente tenho necessidade de compartilhá-la com profissionais que tenham conhecimento na área pedagógica (didática/docência) para que eu possa contribuir melhor no desenvolvimento e/ou formação de novos profissionais na área da saúde. Desde já, agradeço pelo quanto os textos desta disciplina (docência e didática) têm contribuído de forma reflexiva na minha formação docente e lamento que outros profissionais não estejam, tendo a mesma oportunidade que a mim foi dada, como também àqueles que, ainda, não despertaram para a importância da docência integrada a sua qualificação técnica .
Em concordância com o texto em discussão desta semana, penso que o saber do professor é algo de fundamental importância, mas sem se buscar o “caminho” mais adequado para a troca de conhecimentos existente entre docente e discente e entre estes e a pesquisa, a construção do saber não ocorrerá de forma construtiva, eficaz, adequada. O professor de medicina, assim como os docentes de uma maneira geral, precisa lembrar que ‘não se deve dar o peixe, e sim, ensinar a pescar’ e para isso ele também precisa ‘saber pescar’, saber o método adequado, a hora mais propicia, o momento em que se encontra o docente, para incentivá-lo à sua construção pessoal. Noto que, com as mudanças curriculares nos cursos da área da saúde, acontecidos atualmente, em que o professor de medicina e o aluno têm um contato maior entre si e com o meio externo ( comunidades, o seu dia-a-dia,dificuldades, avanços, construções, etc.), a universidade cada vez mais incentiva a extensão e seus projetos com a participação conjunta de docentes e discentes nas suas construções. Concordo com Francijane quando ela cita este curso e o PET como enriquecedores e ótimos instrumentos nesta melhoria, tanto para o professor de medicina, como para os alunos, profissionais de saúde das unidades, assim como a melhoria para os serviços e em conseqüência para as comunidades que se beneficiam com esses avanços.
Ao analisar o artigo de Nilce Costa: que fala da formação pedagógica de professores de medicina. Vejo minha realidade, vivenciando a docência baseada muito mais na prática profissional que no contexto da didática propriamente dita. Sinto a mesma necessidade na enfermagem, que sentem os médicos , em ter uma maior valorização pelas instituições de ensino nas universidades em relação a formação pedagógica. Buscando formar profissionais que fossem além de tudo docentes e pesquisadores. Observo ainda a importância da experiência profissional na docência e a necessidade de associá-la ao conhecimento sistematizado.
quais saberes precisamos ter para desenvolver o pleno exercício da docência? qual utilizo em minha prática docente? O texto de Célia M. Nunes propicia uma reflexão na atuação docente no decorrer de algumas décadas, quando cita autores para explicar a mudança de saberes, a valorização exclusiva do conhecimento específico, o incentivo aos aspectos metodológicos e didáticos em relação à tecnologia do ensino eram deixados em segundo plano. a dimensão sócio-política e ideológica da prática docente, logo após domina os discursos. O entendimento de que o professor é sujeito do saber e do fazer valorizando a pluralidade e heterogeneidade do saber docente. Vivencio hoje diariamente em três turnos de atividade laboral,juntoaos acadêmicos de Enfermagem e Medicina alguns destes saberes, segundo Pimenta os saberes estão baseados na experiência ,no conhecimento e nos saberes pedagógicos,quando trabalhamos com esta tríade temos condições de experimentar,avaliar e reformular ações e pensamentos e a cada momento percebomelhor o universo docente, que contemporiza a ausculta, a reflexão e utilizando muitas vezes da compreenção recíproca dos envolvidos e então desenvolvido um ato pedagógico. Deixando que o discente avalie e demonstre seu momento de aprendizado , que pode ser diferente do momento de ensino, muitas vezes entendendo o discente, utilizando a experiência, o conhecimento e os saberes, o ato pedagógico acontece.
Ao ler os textos enviados e os comentários anteriores sobre os saberes docentes, percebi claramente a necessidade de três saberes: o conhecimento técnico sobre a discplinar, a experiência e o saber pedagógico. O que podemnos observar na ponta é que utilizamos muito o saberes experenciais, é no nosso cotidiano que aprendemos a ser docente, numa verdadeira tentativa de erro e acerto, tentando fazer o melhor, sem utilizar saberes pedagógicos - porque ainda não o construimos. Compartilho das palavras de Francijane sobre o aprimoramento do docente pela universidade de pernambuco que está buscando essa formação para os preceptores dos cursos de ensino superior em saúde.
Ao pesquisar encontrei esta dissertação - DE MÉDICO ESPECIALISTA A PROFESSOR DE MEDICINA: A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES http://www.abem-educmed.org.br/pdf_tese/dissertacao_marcia_tamosauskas.pdf MARCIA RODRIGUES GARCIA TAMOSAUSKAS São Bernardo do Campo 2003 Convido-os, portanto, para aprofundarmos as discussões sobre os saberes do professor de Medicina, o que será importante para a discussão do próximo encontro. A atividade do docente de Ensino Superior se assenta na tríade: ensino, pesquisa e extensão; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal nº 9394 de 20 de dezembro de 1996) coloca esses três aspectos em seu Art. 43, quando fala das finalidades da educação superior. Desse modo, é exigido do professor múltiplas atividades no ensino, mas também atividades na pesquisa e de extensão, dependendo do tipo e da natureza da instituição a que está ligado.(Morosini, 2001b; Pimenta & Anastasiou, 2002). O ensino é a própria razão de existir da escola, em todos os níveis, estando agregado a ele a produção de novos conhecimentos, o que significa que a pesquisa deve se fazer presente, retroalimentá-lo e ser estimulada por ele. Ao mesmo tempo, a inserção da universidade, e do ensino superior como um todo, na comunidade deverá dar-se através da prestação de serviços, ou seja, da extensão. Nas atividades de pesquisa, o professor aprofunda o conhecimento em sua área específica de atuação, contribuindo para a elaboração de novos conhecimentos os quais deveriam permear sua função docente. É a pesquisa, através de sua divulgação em publicações, que lhe garante o reconhecimento profissional entre seus pares. Na Universidade a pesquisa é muitas vezes mais valorizada que a docência e uma boa atuação nessa função pode mascarar uma didática deficiente. Kourganoff (1985) defende a relação indissociável entre o ensino e a pesquisa na atividade do professor de ensino superior, faz críticas ao “carreirismo universitário” que privilegia a ascensão na instituição baseada apenas em uma dessas atividades - a pesquisa: Da mesma forma, esse autor faz críticas aos professores – “pseudoprofessores universitários” - que repudiam a pesquisa como se ela fosse a causadora do seu afastamento das atividades pedagógicas; para ele o objetivo da universidade é a construção e divulgação do conhecimento e a investigação não pode dificultar as relações entre o professor e o aluno. O ensino e a pesquisa devem estar relacionados à extensão, que deverá, desse modo, tornar-se um espaço no qual os alunos possam encontrar a realidade comunidade/sociedade onde irão atuar profissionalmente depois de formados, levando consigo os avanços da universidade. Por outro lado, as demandas dessa comunidade/sociedade, com suas necessidades e características próprias, devem nortear as opções de ensino e pesquisa da instituição de ensino superior. Carminha Raposo 28/04/2011
Carminha Raposo Existem duas concepções de formação docente universitária: a não profissional e a profissional 1. A primeira considera que ensinar se aprende ensinando, numa visão simplista que reduz a formação docente à mera reprodução de modelos existentes anteriormente. A segunda defende que ensino efetivo é tarefa complexa e grande desafio social, com altas exigências intelectuais e que ensinar consiste em uma série de habilidades básicas que podem ser adquiridas, melhoradas e ampliadas por meio de processo consistente de formação. A atuação docente na área médica restringe-se à reprodução de modelos considerados válidos, apreendidos anteriormente, e à experiência prática cotidiana. Essa atuação reflete a formação não profissional, adquirida de forma não reflexiva, como algo natural, chamado senso comum, e é aceita largamente pelos docentes, pois escapa à crítica e se transforma num conceito espontâneo e generalizado sobre o que seja ensinar Estudos realizados com professores de medicina revelam que a docência é considerada atividade secundária à profissão médica e que a carreira docente não é considerada uma profissão(2). Esses professores, de modo geral, são considerados bons profissionais em sua área específica de atuação e o critério de contratação dos docentes nos cursos médicos centra-se na qualidade de seu desempenho em sua área técnica de atuação Apenas recentemente os professores universitários começaram a perceber que a docência, como a pesquisa e a prática de qualquer profissão, demanda capacitação específica. Além das competências específicas para exercer a profissão, existem as competências relacionadas especificamente à docência universitária, como o domínio de uma área do conhecimento, o domínio pedagógico e o exercício da dimensão política do ensino superior. O corpo docente é o alicerce fundamental sobre o qual devem ser instituídas as bases das mudanças necessárias à formação de profissionais da área da saúde, e a prática pedagógica tem constituído tema relevante de pesquisa nas áreas de enfermagem, odontologia e medicina. Vários autores reconhecem a necessidade de mudanças na prática docente em saúde e discute-se a necessidade de formação do professor reflexivo em cursos da área da saúde com mais longa tradição de debates sobre ensino. Para reflexão: os saberes do professor de Medicina,
Formação pedagógica de professores de medicina Nilce Maria da Silva Campos Costa jan/fev 2010 www.scielo.br/pdf/rlae/v18n1/pt_16.pdf Comentários: Percebe-se que o exercício da docência não é colocada em primeiro plano. Se o profissional se sobressai na sua área de especialidade ele já é considerado docente. Não importa se ele tem dificuldade em transmitir os seus conhecimentos ou se não tem habilidade em dialogar com os discentes ele é o” Mestre” é o Docente .28/04/2011
Que é preciso dominar saberes para ensinar, penso que não há sombras de dúvidas, como disse Eça de Queiroz: Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formação deve estar relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido. Outra questão persiste na necessidade de saber como fazer a associação do trabalho do professor com o de pesquisador, frente às grandes dificuldades encontradas na realidade das práticas da educação nas universidades e as suas particularidades. A reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que o professor poderá avaliar-se e terá a condição de fazer jus a grande responsabilidade que lhe foi atribuída.
Que é preciso dominar saberes para ensinar, penso que não há sombras de dúvidas, como disse Eça de Queiroz: Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formação deve estar relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido. Outra questão persiste na necessidade de saber como fazer a associação do trabalho do professor com o de pesquisador, frente às grandes dificuldades encontradas na realidade das práticas da educação nas universidades e as suas particularidades. A reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que o professor poderá avaliar-se e terá a condição de fazer jus a grande responsabilidade que lhe foi atribuída.
Considerando os 3 saberes a serem desenvolvidos e cultivados pelo professor: didático-pedagógico, experiência e conhecimento penso como outros colegas que a parte didática tem sido esquecida e os saberes do conhecimento e da experiência são os mais valorizados na área de saúde. Um melhor equlíbrio entre os 3 saberes deverá se refletir em melhora da qualidade do ensino superior em saúde e consequentemente na melhoria da assistência prestada a população ( papel político-transformador da educação). Acho ótimas todas as mudanças que tem se desenvolvido na nossa UPE e isso só me faz pensar que todos nós envolvidos neste curso temos a grande responsabilidade de transformar o que estamos aprendendo em ações futuras de sucesso social na educação e na assistência!
Aprender sim, mas como? O significado de EDUCARE/EDUCERE(aquilo que vem de dentro, que propicia o desenvolvimento das faculdades) já sensibiliza o aluno, quando Meirieu,1998,p92, diz que o professor tem a tarefa de despertar o desejo de aprender, para isto "fazer do saber um enigma". Neste módulo, entendi que começamos a pesquisar, aprendemos a resumir, interpretar e interagir com os valores de saberes, trabalhando e valorizando o ato pedagógico." A maneira, ou estratégia que o sujeito utiliza para aprender é orientada, porém devendo ser superada, para isto em primeiro lugar deve ser respeitada". Quanto a isto entendi que mesmo que existam roteiros eles devem ser remontados, reformulados, devem relativizar os fatos com as situações. Neste momento do curso compreendo que cada docente deve estar sensibilizado para colocar como uma escolha o saber, o aprender porém com subsídios tão intrigantes que o aluno queira, deseje aprender, que ele desenvolva possibilidades e probabilidades para o saber fazer.
concordo com os comentarios feitos do texto de Nilce e acrescento: a pesquisa da professora reflete a nossa realidade. quantos colegas professores se dão ao trabalho de capacitar-se no sentido de malhorar sua postura, atitude em sala de aula? Um exemplo é o nosso curso. Muitas vezes nos acostumamos com a rotina e não paramos para repensar e avaliar como fazemos nosso trabalho. Isso acontece com professors na universidade, mas conosco tambem na assistencia. Será por vaidade ou medo de dizer : não sei fazer ou acomodação ( ja faço assim ha anos e sempre deu certo, porque mudar? ). No texto em questão alguns professores tentam se capacitar para melhor atuar como professor, isto me tocou pois se reflete em nós alunos do curso.
Um dos fatores associados à resistência a mudanças oferecidas pelos professores no ensino médico seria a falta de profissionalização docente. Apesar de desempenhar também um papel político e social, o docente tem seu foco no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivíduos que constituem o cenário universitário, o docente deve possuir não apenas o domínio específico da área, mas também o domínio das áreas pedagógicas e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o exercício docente, portanto, o docente do ensino superior é acima de tudo um profissional da educação. Infelizmente percebe-se que a maioria dos professores do ensino superior se identificam através da sua área de atuação e não como professor do curso no qual leciona. Grande parte destes professores universitários não assume sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementação salarial. Essa problemática aponta para uma questão fundamental: que formação este profissional teve? Como ele irá contribuir para a formação dos seus alunos se ele mesmo não se caracteriza no exercício da sua profissão? O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dúvida, a inexistência de uma formação específica como professor universitário anterior. Embora os professores universitários possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Portanto, as universidades em virtude dessas novas exigências impostas a estes profissionais devem se inserir no sistema capitalista e nos modos de produção tendo como a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configurações a reavaliação da identidade do professor e a formação do docente do ensino superior.
Entre a educação dos profissionais de saúde observa-se que a formação generalista é tradicionalmente pouco valorizada. No caso da medicina, desenvolveram-se inúmeras especialidades que provocaram um devastador impacto na organização da prática médica, fragmentando as intervenções e desestimulando a aquisição de conhecimentos científicos comuns. Em referência à formação, esta proposta pretende mudar a concepção hegemônica tradicional (biologicista, mecanicista, memorizadora e centrada no professor e na transmissão de conhecimentos) para uma concepção construtivista (problematizadora, critica das práticas e dos saberes), levando os docentes e discentes reflexivos, incentivando a produção de conhecimento nos serviços. Quanto à atenção, propõe-se construir novas práticas de saúde, tendo em vista os desafios da integralidade, da humanização e da cogestão junto aos usuários. 08/05/2011
O texto sobre a pesquisa de Nilce me deixou bastante impressionada com a conclusão sobre os fatores limitantes de mudanças na atuação docente em medicina. Um dos pontos que achei muito interessante foi a referencia de Costa relacionando a forma de organização do currículo com o modo de trabalho do professor, isolado ou integrado. Quando ela fala da ressignificação do papel docente de transmissor de conhecimentos para mediador e facilitador da aprendizagem dos alunos me reportei a Paulo Freire quando escreve que ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua propria produção ou a sua construção. Precisamos em nossa prática na preceptoria incentivar nos alunos a criticidade, lembrando sempre que, parafraseando Paulo Freire, a educação é um forma de intervenção no mundo
a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor e os alunos, tornam-se reféns de um excesso de determinações, restando-lhes apenas sentimentos de resignação, desconforto, desinteresse e desincumbência perante os efeitos da violência no cotidiano. Nesse ambiente ordenado, mas desarticulado de sua função de educar, emerge um profissional médico a quem foi negada a participação na construção de seu próprio futuro. O que esperar quando ele precisar, ao exercer sua profissão, democraticamente escutar o outro? O aluno, cidadão, precisa conhecer a realidade física, social, política e cultural em que estuda e vive. Essa articulação entre as atividades educacionais e a realidade que o cerca permitirá ao aluno compreender melhor o meio em que tem de viver e atuar7. . No momento implica na opção por um novo paradigma na ação docente. Behrens (1996) enfoca que nesta “nova opção o professor precisa ser ético e afetivo, ter uma boa relação com seus alunos e colegas; deve utilizar metodologias inovadoras que atendam às necessidades de uma produção do conhecimento e deve ser capaz de trabalhar e aprender com seus pares”.
" Apesar de ser modelo de Educação Médica, o relatório Flexner já não atende as necessidades da atualidade". Partindo desta afirmativa, após leitura da RETS Nº 9(www.rets.epsjv.fiocruz.br/home.php?Area=Revista), o Relatório da Comissão Independente em 2010 que pesquisou a adequação de profissionais de saúde no Séc. 21 em Faculdades de Medicina, Enfermagem, Obstetrícia e Saúde Pública cita que além do Relatório Flexner(1910),existem mais dois relatórios que embasam as atividades dos profissionais de saúde: o Welche-Rose(1914),que propôs a criação de centros de formação pessoal, ensino, pesquisa e prestação de serviços em Saúde Pública, estabelecendo então a formação de Faculdades de Saúde Pública e o Relatório Goldmark (1920), que partindo do financiamento da Fundação Rockefeler, comissionou um estudo nos EUA, acerca da Enfermagem e suas práticas,dando origem a YALE SCHOOL OF NURSING(1ª Escola Autônoma de Enfermagem). O relatório da Comissão independete afirma ainda que grandes dificuldades docentes em lidar com os contextos locais, e que a prioridade das mudanças no curriculum dos profissionais de Medicina, perspassam por várias etapas entre elas : A prioridade das competências para lidar com os desafios do Séc 21; a promoção da educação interprofissional e transprofissional a fim de reduzir o corporativismo, reforçando as relações de colaboração não-hierárquica em equipes. Das 10 propostas apresentadas pelo relatórios ,6 estão ligadas à formação do Profissional,à EDUCAÇÂO e suas reformulações neste processo,também são citadas as condições dos trabalhadores da saúde e da Educação em saúde a feminilização das categorias, e também a má remuneração do docente. A mudança do Ensino Médico deverá contemplaras funções técnicas( Agentes de Mudança); formadora de Gestores dos Recursos disponíveis e Promotores de políticas baseadas em evidências.
Parece impossível discutir a educação médica, em qualquer parte do mundo, sem referir Flexner e seu relatório, responsável pela mais importante reforma das escolas médicas nos Estados Unidos da América (EUA) e no Canadá, com profundas implicações para a formação médica e a medicina mundial onde até hoje é alvo de foco e polêmica. Em meados do século XIX reflexão sobre a educação médica ocorria não apenas nos Estados Unidos mas em vários outros países inclusive no Brasil. Neste documento se constatou a precariedade do ensino médico, onde das 155 escolas existentes nos EUA e no Canadá, apenas 31 tinham condições de continuar funcionando. Entre vários aspectos ressaltados no relatório citam-se cursos de até um ano de duração; não haver critérios de seleção para o ingresso; não haver relação entre a formação científica e trabalho clínico e o ensino era desprovido de equipamentos e laboratórios; os professores não tinham o controle dos hospitais universitários, entre inúmeros outros pontos. A divulgação deste relatório repercutiu além dos limites da medicina, uma vez que envolveu questões políticas, institucionais e sociais. Tanto que em torno de uma década depois da publicação a escola médica estava totalmente elitizada passando a ser freqüentada quase que exclusivamente pela classe média alta. Com a reorganização e regulamentação das escolas médicas estabeleceu-se um modelo onde a boa educação médica determinava tanto a qualidade da prática médica como a distribuição da força de trabalho, o desempenho dos serviços de saúde e, eventualmente, o estado de saúde das pessoas e assim desencadeou um afastamento de todas as propostas de atenção em saúde que não seguissem o modelo proposto. No seculo XIX na França a escola médica utilizava o modelo anatomoclínico, onde os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente e, nos anfiteatros anatômicos do hospital, treinavam as técnicas diagnósticas e terapêuticas e faziam pesquisas clínicas na faculdade de Medicina. Mas já estava sendo influenciado nesta época pelo modelo de pesquisa médica alemã que estava centrado no laboratório, na hierarquia, na especialização e nas pesquisas experimentais. Através da reforma do sistema escolar como um todo Flexner propôs o modelo alemão de educação médica e pesquisa para os Estados Unidos. Esse modelo de medicina científica trouxe mudanças importantes no conceito de "objeto" da prática médica, modificando-se como conseqüência, a relação doente-médico. A ser humano, antes visto como sujeito do processo terapêutico transformou-se em objeto de estudos e consumidor de tecnologia. Induziu a formação dos médicos a um modelo biomédico e a redução do ser humano ao seu organismo biológico. Ocorreram alterações na relação médico-paciente, na qual os médicos passaram a ser vistos como simples prestadores de serviços. No nosso país em grande parte das escolas médicas ainda temos o modelo tradicional de flexneriano; currículos que apresentam uma divisão clara entre um período ou ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido de outro dedicado aos estudos clínicos. Esta foi a sua proposta que se tornou mais conhecida, embora não a única. O grande embate atual é a reformulação do currículo para um modelo focado na integralidade onde o ser possa ser visto como um todo. Cada vez mais, o trabalho multiprofissional e os conhecimentos interdisciplinares se fazem necessários para enfrentar as complexas necessidades de saúde das pessoas e comunidades. Nesses novos contextos, aumentam muito as dificuldades de integrar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos profissionais em formação, com o intuito de desenvolver a competência necessária para dar conta das demandas da saúde em nossos dias.
Parece impossível discutir a educação médica, em qualquer parte do mundo, sem referir Flexner e seu relatório, responsável pela mais importante reforma das escolas médicas nos Estados Unidos da América (EUA) e no Canadá, com profundas implicações para a formação médica e a medicina mundial onde até hoje é alvo de foco e polêmica. Em meados do século XIX reflexão sobre a educação médica ocorria não apenas nos Estados Unidos mas em vários outros países inclusive no Brasil. Neste documento se constatou a precariedade do ensino médico, onde das 155 escolas existentes nos EUA e no Canadá, apenas 31 tinham condições de continuar funcionando. Entre vários aspectos ressaltados no relatório citam-se cursos de até um ano de duração; não haver critérios de seleção para o ingresso; não haver relação entre a formação científica e trabalho clínico e o ensino era desprovido de equipamentos e laboratórios; os professores não tinham o controle dos hospitais universitários, entre inúmeros outros pontos. A divulgação deste relatório repercutiu além dos limites da medicina, uma vez que envolveu questões políticas, institucionais e sociais. Tanto que em torno de uma década depois da publicação a escola médica estava totalmente elitizada passando a ser freqüentada quase que exclusivamente pela classe média alta. Com a reorganização e regulamentação das escolas médicas estabeleceu-se um modelo onde a boa educação médica determinava tanto a qualidade da prática médica como a distribuição da força de trabalho, o desempenho dos serviços de saúde e, eventualmente, o estado de saúde das pessoas e assim desencadeou um afastamento de todas as propostas de atenção em saúde que não seguissem o modelo proposto. No seculo XIX na França a escola médica utilizava o modelo anatomoclínico, onde os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente e, nos anfiteatros anatômicos do hospital, treinavam as técnicas diagnósticas e terapêuticas e faziam pesquisas clínicas na faculdade de Medicina. Mas já estava sendo influenciado nesta época pelo modelo de pesquisa médica alemã que estava centrado no laboratório, na hierarquia, na especialização e nas pesquisas experimentais. Através da reforma do sistema escolar como um todo Flexner propôs o modelo alemão de educação médica e pesquisa para os Estados Unidos. Esse modelo de medicina científica trouxe mudanças importantes no conceito de "objeto" da prática médica, modificando-se como conseqüência, a relação doente-médico. A ser humano, antes visto como sujeito do processo terapêutico transformou-se em objeto de estudos e consumidor de tecnologia. Induziu a formação dos médicos a um modelo biomédico e a redução do ser humano ao seu organismo biológico. Ocorreram alterações na relação médico-paciente, na qual os médicos passaram a ser vistos como simples prestadores de serviços. No nosso país em grande parte das escolas médicas ainda temos o modelo tradicional de flexneriano; currículos que apresentam uma divisão clara entre um período ou ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido de outro dedicado aos estudos clínicos. Esta foi a sua proposta que se tornou mais conhecida, embora não a única. O grande embate atual é a reformulação do currículo para um modelo focado na integralidade onde o ser possa ser visto como um todo. Cada vez mais, o trabalho multiprofissional e os conhecimentos interdisciplinares se fazem necessários para enfrentar as complexas necessidades de saúde das pessoas e comunidades. Nesses novos contextos, aumentam muito as dificuldades de integrar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos profissionais em formação, com o intuito de desenvolver a competência necessária para dar conta das demandas da saúde em nossos dias.
A prática de uma medicina baseada em evidências é, pois, um paradigma a ser progressivamente inculcado em professores e alunos para lhes permitir trabalhar de forma ordenada, crítica e reflexiva diante do enorme manancial de novas informações médicas. Toda a arte da medicina está na observação, como fala o velho ditado, mas para educar os olhos para ver, o ouvido para ouvir e o dedo para sentir demora. Além destes desafios, o médico se defronta ainda com um importante papel social educativo, para o qual deve se preparar para lidar com a diversidade sócio – econômico - cultural da população a que ele assiste. Este preparo foge das disciplinas básicas e clínicas e se lança pelas humanísticas, que foram esquecidas nos últimos anos. O médico deve, em verdade, também se tornar um humanista, porque como disse Pelegrino: "A Medicina é a mais humana das ciências, a mais empírica das artes e a mais científica das humanidades". Os cenários e as estratégias de ensino-aprendizagem necessitam ser repensados e reestruturados, e o processo de avaliação da aprendizagem deve sofrer uma total ressignificação onde o conceito de saúde - doença é amplo e o aprendizado não acontece somente nas quatro paredes do hospital ou do consultório.
Muito bom e de agradável leitura o texto "Contribuições para um planejamento educacional em ciências da saúde com estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem" O artigo mostra 04 tipos de educadores: profissionais de várias áreas de conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral. profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e dedicam ao magistério algumas horas por semana. profissionais da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e no ensino básico (ensino infantil, fundamental e/ou médio)e profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade. Explica a necessidade de um planejamento didático que concretize objetivos em propostas viáveis e que esteja no cotidiano do docente. E ainda nos remete à Paulo Freire quando conclui ser a pedagogia problematizadora a mais adequada à prática educativa em saúde por colocar o professor no mesmo nível de importância em relação aos alunos, promover a valorização do saber do educando, estimulando-o para a transformação de sua realidade e de si mesmo. Precisamos de profissionais de saude críticos e comprometidos com a sociedade e isso só será possível através de um ensino contextualizado na sua realidade.
O planejamento educacional permite ao docente se preparar e exercitar sua prática pedagógica. Ao fazer seu planejamento de aula o professor deve se indagar: para quem se destina o processo qual o perfil do profissional que se deseja formar e qual o nível de conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto a ser tratado. Dessa forma poderá tornar sua prática mais democrática, não utilizando o artificio de repetir ano após ano um conteúdo que elaborou de acordo com suas próprias conveniências acreditando ser o domínio do conteúdo o bastante para sua ação. Planejamento do ensino implica em refletir sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos e a avaliação do aluno e do professor.De forma mais abrangente ao planejar deve o professor refletir sobre o tipo de sociedade que se pretende ajudar a construir.
A desarticulação entre as definições políticas dos ministérios da Saúde e da Educação tem contribuído para acentuar o distanciamento entre a formação dos profissionais e as necessidades do SUS. A fragmentação instituída entre os diversos aspectos que compõem a formação integral do médico (trabalho intelectual, estudo, treinamento em Serviços, ética e humanismo) atingiu uma dimensão tal a ponto de motivar a discussão sobre a necessidade da adoção de estratégias que, efetivamente, promovam maior coerência entre o que se ensina e o que é prevalente e relevante no dia-a-dia da assistência às necessidades e demandas das pessoas e das comunidades. Langaná, em 1986, já apontava como um dos entraves para a interação ensino-serviço, a metodologia baseada na transmissão de conhecimentos, com maior ênfase no ensino do que na aprendizagem, ou seja, reforçando a idéia de que a universidade não tem outro papel e/ou compromisso com a sociedade a não ser o de criar, preservar ou transmitir o saber, deixando de lado a missão de atuar na produção de serviços. Olschowsky, complementa, apontando as políticas e estruturas dos serviços de saúde e de ensino como outro fator dificultador dessa interação, já que, muitas vezes, impossibilitam a participação mais efetiva tanto dos profissionais assistenciais como dos docentes na integração ensino-serviço. A despeito do reconhecimento global quanto à pertinência dessa ampliação de cenários de ensino-aprendizagem, o que se observa na prática é que as escolas médicas, particularmente aquelas mais tradicionais e de financiamento público, vêm enfrentando extrema dificuldade para implementação dessas novas diretrizes. Existe grande resistência por parte de estudantes e parcela dos docentes no que diz respeito à migração para cenários externos ao ambiente hospitalar. Tocando o cerne do sistema de valores da profissão médica, as propostas que visam ao deslocamento do eixo hospital/atenção individual/especialização geram conflitos e resistências à sua efetivação, à medida que atingem o status profissional e a representação perante si e a sociedade. Assim sendo, tais propostas são entendidas, sob o ponto de vista do reconhecimento social, do prestígio e do valor profissional, como menos prestigiosas, ameaçando, assim, a autonomia profissional e gerando conflitos e inseguranças (AZEVEDO, 2006)
Excelente o artigo de Sueli Essado Pereira e em muitos momentos da leitura identifiquei algumas situações que se vê no dia a dia de nossas atividades. Mesmo dentro da reforma curricular do ensino médico ainda é freqüente se encontrar práticas unilaterais de ensino por incapacidade e /ou comodidade de mudar e adequar o ensino-aprendizagem à realidade atual por partes dos professores. Muitas vezes com a prática de um ensino fragmentado sem integração, o professor se foca apenas em ministrar a sua própria aula, muitas vezes até fugindo ao próprio conteúdo programático. Esta prática inadequada inibe a interação entre o professor e os alunos fazendo com que haja um processo unilateral baseado em memorização e autoritarismo completamente diferente da proposta do ensino construtivista em que a discussão se baseia em problematização do processo saúde – doença. Parece que a avaliação sistemática da prática pedagógica em um processo de seleção de professores em instituições, por exemplo, é sempre deixada para segundo plano em prol de titulações e publicações que este professor venha a ter em seu currículo. Muitas vezes um professor é avaliado em sua competência pelo número de publicações anuais que ele venha a ter junto à Capes e isto é uma forma equivocada de se avaliar a atuação pedagógica deste profissional.O problema deste formato de prática é a falta de preparo ao exercício do magistério destes professores. Os docentes precisam de uma educação continuada permanente onde ele possa aprofundar-se em seu campo técnico científico, além de técnicas adequadas de ensinar e aprender associadas com a visão político-social, um elo entre a comunidade e a universidade. Estes seriam os três eixos de sustentação do processo ensino-aprendizagem.
O artigo Sueli Pereira,retrata de uma maneira bem clara a sua pratica pedagogica diaria,resaltando as varias tecnicas pedagogicas,desde as tecnicas tradicionais,tecnicista e tutorial mais recentemente.Estas pedagogias baseiam-se nas sabedorias do ensino(cognição,emocional,tecnicas de ensino,e habilidades tecnologicas).Importante tambem o planejamento didatico,avaliando o projeto politico pedagogico,sabendo para quem,como são eles,e quais as suas necessidades,e tambem qual o seu nivel critico,caracteristicas da população alvo.Varias tecnicas de ensino são descritas com as suas habilidades dos educadores.Resaltando a importancia do binomio educação e mercado de trabalho(na area medica ,residencia medica e especializaçoes).E importante tambem ressaltar os aspectos negativos das praticas pedagogicas.Praticas unilaterais do dia a dia,ensino fragmentado,recursos tecnologicos não planejados,prestigiar um grupo selecto de aluno,infelizmente no momento atual ainda presenciamos todos estes aspectos na nossa instituição.Em conclusão a pratica pedagogica atual deve ser conhecida,entendida,e ressaltando que a tecnica ideal é aquela que se adapta a sala de aula do dia a dia.
O planejamento educacional interfere na dinamica das relaçoes sociais ,quando objetiva o ensino.O sistema educacional em relação a grade curricular muitas vezes é dicotomizado com as informaçoes basicas e clinicas.A transmissao do conhecimento faz-se de maneira fragmentada em relação a pratica profissional,alguns docentes tem uma postura de dominio da sua formação especifica,e ai muitas vezes desconhece o seu publico alvo.O planejar é necessario definir os seus objetivos,e organizar os seus conteudos,é saber a quem se destina,é conhecer o nivel previo da sua populaçao alvo,estabelecendo uma avaliaçao diagnostica previa,é conhecer o evoluir dos conhecimentos ensinados,e por fim avaliar APRENDIZAGEM PROPRIAMENTE DITA.
O texto de Regina Barros Leal é de fácil leitura e de uma linguagem clara quanto à necessidade de planejamento do ensino mostrando o quanto este é um processo dinâmico que não se resume em planejar e pensar sobre o que e como se vai ministrar uma aula. Planejar o ensino e suas finalidades pedagógicas vai muito mais além do que isto e consiste em pensar antes, durante e depois da prática. Ele deve avaliar como está sendo seu desempenho e sua interação com os alunos no processo ensino-aprendizagem, pois há uma infinidade de recursos que ele pode utilizar para facilitar a troca de conhecimentos como exemplo ilustrações, trabalhos em grupo, estudos dirigidos, tarefas individuais ou em grupo, pesquisas, experiências, teatro, debates, entre outros que podem se adequar as necessidades de um grupo de alunos em particular. Planejar e pensar são portanto ações que perduram por todo o processo que vai do antes até o pós prática de forma que permanentemente e de forma continuada você deve avaliar a sua atuação didático-pedagógica.
Estou enviando trecho do texto: O Planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas de Maria Adelia Teixeira Baffi Petrópolis, 2002 Projeto pedagógico segundo Vasconcellos (1995): é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143). Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:
a) "ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".Devemos ter em mente esses conceitos ao planejarmos acões educativas.
Gosto da frase que diz que o professor precisa planejar e refletir sobre a prática pedagógica que coordena. A prática pedagógica é uma ação refletida e o planejamento é o seu instrumento de realização. Ele deve pensar refletir, organizar, escolher, redimensionar, refazer, fundamentar e saber ter a versatilidade de se adaptar ao imprevisto /previsível. Certa vez fui assistir a uma aula tradicional para concurso de professor assistencial em uma Universidade pública e o computador não reconheceu o pen-drive que o candidato havia levado, vale dizer que este era um renomado professor de outra instituição... Ele não tinha um plano B e foi desclassificado. No mesmo dia outra candidata também teve problemas parecidos e deu a aula de outra forma aparentemente improvisada, porém eu a conhecia e sabia que ela tinha pensado em falta de energia ou coisa do tipo de forma que estava preparada para o tal plano B. Assim fez e foi classificada. Destaco a Metodologia como outro aspecto dos componentes do ensino que adequando ao objetivo proposto do curso a qual se coordena e identificando a melhor maneira daquele publico aprender vai resultar numa melhor e mais adequada implementação das diversas situações do ensino. Ainda penso que o maior desafio está saber avaliar, sempre com função diagnóstica, pois se não aprenderam é sinal de que provavelmente nos equivocamos na nossa estratégia. Os resultados da aprendizagem dos nossos alunos são o nosso desempenho no processo ensino-aprendizagem.
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência no Ensino Superior em Saúde
PLANO DE AULA
DOCENTES – Maria do Carmo Raposo - Jussara Medeiros - Tatiana Pelinca DISCENTES – APS 1 (Alunos da Atenção Primaria a Saúde)
TEMA DA AULA – MAPEAMENTO DA ÁREA ADSCRITA DA USF
CONCEITOS - definição precisa do território de atuação, mapeamento e reconhecimento da área adstrita, que compreenda o segmento populacional determinado, com atualização contínua; diagnóstico, programação e implementação das atividades segundo critérios de risco à saúde, priorizando solução dos problemas de saúde mais freqüentes.
OBJETIVOS GERAIS - Construir competências reflexivas nos estudantes sobre a importância de correlacionar o processo saúde – doença com o diagnóstico da área da população assistida.
OBJETIVOS ESPECIFICOS – (Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar o mapeamento de uma área adscrita.) -(Ao final da aula, o aluno deverá saber realizar o diagnóstico de uma área adscrita.) - (Ao final da aula o aluno deverá reconhecer a importância da dinâmica familiar e os aspectos sócios econômico da comunidade diante do processo saúde/doença.) -(Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar o diagnóstico da área adscrita baseado nos problemas encontrados, considerando as áreas de risco e as prioridades das ações a serem executadas.) - (Ao final da aula o aluno deverá ser capaz de realizar um projeto de ação para a área mapeada, baseado em seu diagnóstico.) - (Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de relacionar-se com o indivíduo, família e comunidade visando a sua integração no âmbito da área em que trabalha.) -(Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar avaliação das ações desenvolvidas, utilizando adequadamente os indicadores de saúde,assim como rever o processo de trabalho quando for necessário.) Conteúdo 1.Saúde da Família:Uma Estratégia para a reorientação do Modelo Assistencial,Brasília-1997. 2.Manual do SIAB.Brasília-DF,2003. 3.Mapeamento,diagnóstico da área adscrita da USF e planejamento do processo de trabalho. ESTRATEGIAS – 1 - os alunos devem trazer Ficha A preenchida juntamente com o mapa que foi construído com os Agentes Comunitários de Saúde (ACS) durante visita de área; 2 - trazer as doenças prevalentes por falta de saneamento básico em adultos e crianças.
METODOLOGIA em sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos,utilizaremos,as seguintes técnicas de ensino:
1. Roda de Conversa; duração: 20 minutos.Discutir a experiência da visita à área adscrita das equipes ,da USF Córrego do Eucalipto e USF Mangabeira. 2. Utilizar os resultados da pesquisa e as informações da ficha A para o diagnóstico de saúde da comunidade e realizar o planejamento do processo de trabalho, que deverá ser realizado durante o 2º semestre de 2011, na referida USF. Duração: 90 minutos. 3. Intervalo. Duração: 15 minutos. 4. Seminário para apresentação do trabalho. Duração: 30 minutos.
AVALIAÇÃO
Avaliação da aprendizagem será feita através da participação ativa em todos os processos de elaboração da atividade, considerando a utilização pertinente dos conhecimentos construídos ao longo da execução do trabalho. Avaliação por parte dos educandos quanto ao desenvolvimento do conteúdo e o método utilizado. Duração:15 minutos.
DATA: 04/08/2011 HORÁRIO: 07h30min às 09h30min LOCAL: Na sala 1 no térreo da maternidade / Cisam PÚBLICO ALVO: Alunos da graduação do 6° período do curso de medicina NÚMERO DE ALUNOS: 14 TIPO DE ATIVIDADE: Seminário DOCENTE: Katia Maria de Melo Machado TEMA A SER DESENVOLVIDO: MIOMA UTERINO
I- OBJETIVOS
• Conceituar e conhecer as principais características epidemiológicas dos miomas uterinos; • Contextualizar a freqüência da miomatose uterina e sua magnitude; • Compreender a etiopatogenia desta neoplasia; • Identificar a classificação dos miomas quanto a sua localização, nomenclatura e variações; • Conhecer a anatomia patológica dos miomas quanto a sua macroscopia, microscopia e degenerações; • Descrever o quadro clínico desta neoplasia e suas principais complicações • Saber diagnosticar o mioma uterino baseado nas manifestações clínicas além de interpretar os achados do exame físico e dos exames complementares; • Conhecer a associação do mioma e gravidez sob o aspecto clinico-epidemiológico, fisiopatológico, complicações e possibilidades terapêuticas existentes; • Conhecer e saber indicar as diferentes opções terapêuticas dos miomas uterinos, seus prognósticos, complicações e associações com co-morbidades de acordo com cada indicação de tratamento realizada. • Ter conhecimento do prognóstico e evolução dos miomas uterinos nas diversas situações clínicas existentes na pratica clínica.
II- CONTEÚDOS
• Sinonímia, Conceito e freqüência; • Aspectos epidemiológicos da miomatose uterina e suas associações com história familiar, idade, paridade, etnia, menarca, obesidade e uso de hormônios esteróides; • Mecanismo de surgimento e crescimento dos miomas; cromossomos envolvidos, fator de crescimento fibroblástico básico (bFGF), fator transformador do crescimento â(TGFâ) e o fator estimulador de colônias de granulócitos-macrófagos (GM-CSF); • Classificação e nomenclatura do mioma consoante a: porção do útero (corporais ou cervicais); camada do útero envolvida (submucoso, subserosos ou intramurais) e situações especiais (paridos, intraligamentares e parasitas); • Descrição macro e microscópica do mioma; • Degeneração miomatosa: Tipo, freqüência, associação com situações especiais como gravidez e uso de hormônios. Malignidade; • Anamnese completa e avaliação das principais manifestações clínicas apresentadas além de interpretação dos achados no exame físico e da propedêutica complementar (imagens e laboratoriais) solicitadas para colaborar nas confirmação diagnóstica do mioma uterino; • Tratamento: indicações e tipos: ativo (clínico e cirúrgico); cirúrgico (miomectomia x histerectomia / histerectomia total x parcial / vaginal x abdominal);acesso: laparoscopia x laparotomia x histeroscopia; • Prognóstico dos miomas de acordo coma conduta empregada.
III- DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO
07:30 às 07:40 - Breve acolhimento e apresentação ( se for o primeiro seminário do grupo) seguida de entrega do pré-teste com 10 perguntas diretas de assinalar V ou F para nota sendo cada questão valendo 1 ponto;
07:40 às 09:00 - discussão seguindo o roteiro do seminário dos principais pontos a serem destacados a partir dos objetivos e o conteúdo pertinentes ao tema. Este roteiro sempre é distribuído com no mínimo 8 dias de antecedência para os alunos e nele contém sugestões de bibliografia a ser consultada. O local físico da sala de aula deve com as carteiras escolares distribuídas em roda ou os alunos sentados em volta de uma mesa de reuniões que acomode a todos e possibilite a abertura de livros e materiais;
09:00 às 09:10:entrega do pós-teste com 10 questões também de marcar Vou F com foco no tratamento e condução clínica;
09:10 ás 09:30 – discussão do pré e pós teste e momento de tirar as dúvidas restantes.
IV- AVALIAÇÃO FINAL DA ATIVIDADE
• A nota final será dada pela soma da participação do aluno nas discussões (variando de 0 a 10) e pelas notas dos testes (que valem de 0 a 10 cada um) divididas por três.
Katia, muito bem discriminado o seu planejamento e distribuídos os verbos.
Mas, vamos refletir um pouco: Considerando que estamos frente a uma turma de graduandos em medicina, cuja formação orientada pelas nossas diretrizes e pelo nosso Projeto Pedagógico deve ser a de um médico generalista, pensemos o que um MÉDICO NÃO GINECOLOGISTA PRECISA SABER SOBRE O TEMA MIOMAS UTERINOS? QUAL O MANEJO DIAGNÓSTICO E TERAPÊUTICO PODE SER REALIZADO POR UM NÃO-GINECOLOGISTA EM QUALQUER LUGAR DO BRASIL ONDE ELE VÁ EXERCER A MEDICINA? QUANDO ELE DEVE REFERENCIAR A UM ESPECIALISTA? QUAIS OS SINAIS E SINTOMAS DE ALARME QUE DEVEM FAZÊ-LO REFERENCIAR A UMA EMERGÊNCIA E O QUE FAZER, EM ESTANDO DISTANTE DE UM CENTRO COM UM ESPECIALISTA, NA EMERGÊNCIA?
Não devemos esperar que um médico não especialista saiba tanto quanto um especialista sobre um assunto, assim, antes de elaborar os objetivos precisamos pensar nestas questões... Assim, minha sugestão seria DESAPEGO ao CONTEÚDO e retirar alguns tópicos listados... sei que é difícil...
Um ponto interessante é a avaliação: QUAL A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO PRÉVIA À ATIVIDADE E AO SEU FINAL?
- AVALIAÇÃO PRÉVIA é também conhecida como DIAGNOSE e habitualmente é usada seja como uma forma de sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos pelo docente e pelos próprios alunos. Devemos usar os objetivos para elaborar as questões norteadores, porque faz com que os alunos as usem para saber suas deficiencias e indagações, para prestar mais atenção à aula, fazer questionamentos... etc.
- O PÓS-TESTE deve servir como um modo de aferição de retenção pelos alunos, para que o docente avalie quanto de seus objetivos foram alcançados, se algo não funcionou como planejou ou ficou menos claro que o esperado, mas também para os alunos verificarem o que aprenderam e o que faltou ser aprofundado por eles. Uma sugestão seria faze-los responder o próprio pré-teste respondido ao início da atividade, para verem se suas opiniões a respeito estavam corretas, completas, incompletas, equivocadas.
Se o objetivo do TESTE é avaliar APRENDIZAGEM, não deve ser motivo de punição e sim de AVALIAÇÃO com feedback imediato para o aluno, de forma a contribuir com seu aprendizado.
Se você tem 2h de aula e eles já estudaram o assunto previamente, é um grupo pequeno, por que não fazer uma atividade do tipo COMO EU FAÇO... em que eles se dividiriam em 3 grupos de 4 e trariam para uma sessão plenária a apresentação (com liberdade para a forma de apresentação) da epidemiologia e diagnóstico clínico, outro avaliação diagnóstica e complicações, o ultimo com abordagem terâpêutica de urgência e condução clínica. Todos estudavam tudo, preparavam a apresentação de tudo, um pequeno texto para ser entregue aos colegas, e na hora você sorteia quem apresenta o que, assim, todos estudam tudo. Pode continuar a fazer o pré e pós, se quisar....
Carminha, Tatiana e Jussara, parabéns pela objetividade.
Alguns questionamentos e sugestões:
1. O que vocês chamaram de conteúdo é, na verdade, bibliografia.
2. O objetivo geral deve traduzir qual o GRANDE APRENDIZADO desejado, que será alcançado a partir do conjunto dos específicos.
3. As estratégias de ensino devem ser elaboradas a partir dos objetivos específicos. O que é necessário fazer para que eles alcancem cada um dos objetivos? (Conferência de abertura para apresentação das fichas, das atividades que eles terão que fazer, sensibilização/motivação para a atividade, quem sabe uma espécie de gincana; Atividade de coleta e preechimento das planilhas de dados; Atividade intermediária para avaliar dúvidas e dificuldades com as fichas; Atividade final de apresentação dos resultados com sugestões de ações de intervençao.
Alguns dos seus objetivos não foram contemplados na metodologia...
A Educação Superior até bem pouco tempo, tinha caráter humanístico, era privilégio de poucos, quase todos provenientes de classes abastardas e dominante no cenário político e econômico do país, Seus estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. E “a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações” e que “é na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos” (RIBAS, 2000, p.62). Segundo Althaus (2004) os grandes desafios que se impõem à prática docente no ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações didáticas – ensinar e aprender –, no contexto de sala de aula. Nem sempre quem domina conhecimentos para sua atuação profissional sabe transpô-los para uma situação de aprendizagem. as relações entre o ensinar e o aprender já eram anunciadas no século XVII por Comênius. Gasparin (1994, p.70-72), estudioso das obras Comenianas, afirma: Comênio vai do ensino à aprendizagem, da ação do professor à ação do aluno, ou seja, da docência à discência [...] As palavras docente e discente, que encerram o sentido de que alguém está fazendo alguma coisa, referem-se à ação do professor e do aluno, pois a origem delas atesta que docere significa ensinar, fazer aprender, enquanto discere traduz o sentido de aprender. Seriam, pois, duas ações distintas, mas complementares, interligadas e inseparáveis [...] A aquisição de conhecimentos não pode se dar unicamente por uma das partes, isto é, ou só pelo ensino ou só pela aprendizagem. Uma e outra constituem duas faces intercambiáveis e inseparáveis do mesmo todo. O Docente enfrenta desafios que se impõem à prática docente no ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações didáticas – ensinar e aprender –, no contexto de sala de aula. Nem sempre quem domina conhecimentos para sua atuação profissional sabe transpô-los para uma situação de aprendizagem. No que diz respeito à articulação entre ensino e aprendizagem, Masetto (2003, p.82-83) alerta para a necessidade atual de de paradigmas na ação didática universitária: Assim, nas ações desenvolvidas na prática pedagógica universitária, é preciso transitar: a) da centralização do professor para o aluno, cabendo a este o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo conhecimento; b) do papel do professor enquanto agente de transmissão de informações para a função de mediador pedagógico, ou mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno. Salientamos que o aluno universitário deve adquirir progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos ulteriores para que na sua vida profissional ele seja um incentivador desta ação docente – didático.
1.PLANO DE AULA DATA;05 MAIO ANO LETIVO=2011 CARGA HORARIA:9.30MIN/12:OO HORAS PUBLICO ALVO:ALUNOS GRADUAÇÃO DO CURSO MEDICO.IVºPERIODO MODULO SEMIOLOGIA CARDIOVASCULAR TURMA.18 ALUNOS/DIVIDIDOS O3 GRUPOS DE 06 ALUNOS. TIPO DE AULA;PRATICA DOCENTE:IVALDO CALADO TOPICO;AUSCULTA CARDIOVASCULAR LOCAL ENFERMARIA DO PROCAPE.
2.OBJETIVOS GERAIS: 2.1 IDENTIFICAR OS LOCAIS DE AUSCULTA PRIMARIOS.APEX/2ºEIE/2ºEID/4ºEIE-EID 2.2 RECONHECER SISTOLE-B1-B2 RECONHECER DIASTOLE B2-B1 2.3 RECONHECER A PRIMEIRA E A SEGUNDA BULHAS CARDIACAS->FECHAMENTO DAS VALVAS M/T/AO/P B1-CHOQUE DO SANGUE(VALVULAS FECHADAS-VM-VT/VENTRICULO) B2-CHOQUE DO SANGUE(VALVULAS FECHADAS-VAO-VP/PAREDES AORTA/PULMONAR) 2.4 RECONHECER O DESDOBRAMENTO NORMAL DA B2-ATRASO DE P2.MENOR RV 2.5 RECONHECER A TERCEIRA BULHA-AUSCULTADA APOS B2-PODE SER P/ICC 2.6 RECONHECER A QUARTA BULHA- IMEDIATAMENTE ANTES DE B1-CONTRAÇÃO ATRIAL VIGOROSA,SEM OUTRO ACHADO PODE SER NORMAL. 2.7 RECONHECER RITMO SINUSAL/ARRITMIA SINUSAL RESPIRATORIA
3.OBJETIVOS ESPECIFICOS 3.1.USANDO O DIAFRAGMA DO ESTETOSCOPIO-AUSCULTAR E DETERMINAR FC E RITMO CARDIACO 3.2 IDENTIFIQUE B1-MAS AUDIVEL NO APICE,COINCIDE COM PULSO CAROTIDEO 3.3 IDENTIFIQUE B2- CORRELACIONE COM O CICLO CARDIACO. 3.4 AUSCULTE A FASE SISTOLICA DO CICLO CARDIACO-IDENTIFIQUE OS SOPROS SISTOLICOS DE REFLUXO(MITRAL/TRICUSPIDE)OU DE ESTENOSE(AORTICA/PULMONAR) 3.5 AUSCULTE A FASE DIASTOLICA DO CICLO CARDIACO(IDENTIFIQUE OS SOPROS DIASTOLICO MITRAL E AORTICO) 3.6 AUSCULTE OUTROS SONS CARDIACOS AFORA B1-B2 RELACIONE COM O CICLO CARDIACO.
4.CONTEUDO 4.1 ETAPAS NA CONFECÇAO DA ANAMNESE CARDIOVASCULAR 4.2 CONHECIMENTO DA FISIOLOGIA CARDIOVASCULAR E CICLO CARDIACO 4.3 NOÇOES SOBRE INSPEÇÃO E PALPAÇAÕ DO PRECORDIO OBSERVAR O ICTUS CORDIS IMPULSOES PRECORDIAIS. PALPAÇÃO DO VD PALPAÇÃO DE BULHAS E SOPROS 4.4 ANALISE DOS ACHADOS DE INSPEÇAO DO PESCOÇO/ONDAS DE PULSO
6.0 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM 6.1 NO PRIMEIRO MOMENTO O PROFESSOR REALIZA UMA SUCINTA ANAMNESE CARDIOVASCULAR 6.2 EM SEGUIDA REALIZA UM EXAME DEMONSTRATIVO 6.3 ESTABELECE OS PARAMETROS CLINICOS DA AUSCULTA UTILIZADOS NO EXAME 6.4 PROXIMA ETAPA O ALUNO DESCREVE OS ACHADOS ENCONTRADOS E PREPARA UM RELATORIO PARA DISCUSSÃO
7.ESTRATEGIAS DE AVALIAÇÃO DOS OBJETIVOS PROPOSTOS; 7.1 AVALIAÇÃO DOS REGISTROS DAS OBSERVAÇOES CONFECCIONADAS PELOS ALUNOS,COMPUTANDO PRESENÇA,PARTICIPAÇÃO,ORGANIZAÇÃO, POSTURA E DEDICAÇÃO.EM SEGUIDA REGISTRAMOS ESTES DADOS NUMA FICHA CLINICA. 7.2 NOTA DA AVALIAÇÃO ACIMA(0-10),COMPUTANDO MEDIA PONDERAL(PESO=4) 7.3 DISCUSSAO DO CASO CLINICO REGISTRADO COM TODOS OS ALUNOS(80)UTILIZANDO A INTERNET PARA DIVULGAÇAO DO CASO PREVIAMENTE E DISCUSSAO ONLINE PRESENCIAL,COMPUTANDO NOTA (0-10)MEDIA PONDERAL(PESO=1) 7.4 AVALIAÇAO TEORICA MENSAL SOBRE O CONTEUDO LECIONADO(Pis)com notas (0-10)MEDIA PONDERAL(PESO=5)
8.0 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 1.SEMIOLOGIA MEDICA.PORTO CELMO CELENO-6ª EDIÇÃO-E.GUANABARA 2.PROPEDEUTICA MEDICA,BATES 10ªEDIÇÃO E.GUNABARA 3.ROTEIRO SIMPLIFICADO DE OBSERVAÇAO CLINICA-PUBLICAÇÃO INTERNA DA DISCIPLINA DE PROPEDEUTICA DA FCM-UPE
Data: XX /08/2011 Horário: XXXXXXX Local: XXXXXXX Docente: Kátia Maria de melo machado Público Alvo: Alunos da graduação do curso de Medicina Duração da Aula: 40 a 50 minutos Número de Alunos: 70 Tipo de Atividade: Aula Expositiva Tema a ser desenvolvido: Crescimento Intra-uterino Restrito (CIUR)
I- OBJETIVOS
Ao término da aula, os alunos deverão saber:
• Conceituar feto com Crescimento Intra-uterino Restrito (CIUR) • Entender o CIUR como importante causa de morbidade e mortalidade perinatal. • Identificar as complicações perinatais mais importantes associadas ao feto com CIUR. • Conhecer a freqüência de CIUR nas populações obstétricas de baixo e de alto-risco e suas conseqüências. • Classificar clinicamente o CIUR quanto à época de surgimento em relação à idade gestacional. • Conhecer os fatores etiológicos mais comuns de cada forma clínica de CIUR, sua freqüência e prognóstico. • Identificar os principais fatores de risco para desencadear o CIUR nas gestações. • Identificar parâmetros clínicos para diagnóstico de CIUR através de exame físico/ obstétrico. • Identificar parâmetros ultra-sonográficos para diagnóstico complementar de CIUR. • Definir condutas frente ao CIUR quanto a sua etiologia, idade gestacional, maturidade/vitalidade e via de parto.
II- CONTEÚDOS
• Conceito e definição de feto com CIUR segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS). • Contextualização do CIUR como importante causa de morbidade e mortalidade perinatal. Incidência em gestações de baixo e alto-risco. • Complicações e conseqüências perinatais mais importantes. • Classificação clínica do CIUR baseado na época do acometimento fetal em: Tipo I (simétrico) Tipo II (assimétrico) Tipo III (intermediário) • Incidência, etiologia e prognóstico de cada classificação clínica do CIUR. • Fatores de risco identificados na anamnese minuciosa que sugiram CIUR na gestação. • Principais achados em exame físico/obstétrico que possibilitem a hipótese diagnóstica de CIUR na gestação. • Ultra-sonografia como exame complementar de maior acurácia para determinar CIUR e seus parâmetros relacionados (peso fetal esperado, peso fetal encontrado, circunferência abdominal, circunferência cefálica, comprimento de fêmur. • Condutas e via de parto em caso de gestação com CIUR seguindo o Protocolo da FCM/CISAM/UPE, envolvendo as seguintes situações associadas com resultados de avaliação de vitalidade fetal: Etiologia definida: tratamento específico e orientações gerais. CIUR com idade gestacional abaixo de 26 semanas; 26 a 27 semanas; 28 a 31 semanas; 32 a 34 semanas e acima de 34 semanas.
III- BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
1- Ginecologia & Obstetrícia da Faculdade de Ciências Médicas / UPE. 2- Tratado de Obstetrícia - Jorge de Rezende. 3- Guias de Medicina Ambulatorial e Hospitalar / UNIFESP / Escola Paulista de Medicina.
IV- DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO
08:00 às 08:40 - Breve apresentação e início da aula com exposição de slydes em Power-point.
08:40 às 08:50 – tempo destinado a perguntas, comentários e dúvidas dos alunos.
Kátia, parabéns... seu plano ficou muito bom. Você entendeu bem a diferença de objetivos e conteúdo, bem como adequar ao tempo didático que vc tem.
Temos apenas 1 questionamento para sua reflexão: Um médico não especialista em obstetrícia precisa saber realmente os três ultimos objetivos? Será que não seria importante para um médico não especialista em obstetrícia saber como orientar uma mãe para a prevenção e ao saber reconhecer um CIUR, bem como quando referenciar a um serviço de referencia?
Marcia e Maria Cristina, obrigada pela dedicação e competÊncia na análise das tarefas. Tenho uma dúvida e nem sei se aqui seria o local adequado mas como pode interessar a todos resolvi postá-la aqui mesmo. Mioma uterino, abortamento e CIUR (planos de aula postados e avaliados)são uns dos diversos temas que trabalho no módulo DTGU (DOENÇAS DO TRATO GENITO URINÁRIO)no sexto periodo.Percebo que nos seminários, discussões e avaliações são todos estes objetivos dos alunos e eles correspondem muito bem acredito devido ao fato de ser seminário e não aula teórica. A discussão clinica do sexto período é praticamente a mesma dos doutorandos. Temos pouquissima aula teórica tudo concentrado em seminários mas a profundidade é a que está nos objetivos citados nos meus planos de aula. Eu pergunto estaríamos então precisando rever a proposta do módulo DTGU? Entendendo que a prova de residência médica questionas coisas de especialista mensmo... Marcia, tem questões que nem sei responder de pronto na prova de residência!! Eu entendo que o nível fica elevado mas fico muito dividida pois no caso do CIUR, se não for falado na importãncia da DOPPLER na condução do feto com crescimento restrito esta aula ficará incompleta. Se vc me perguntasse qual seria a diferença de uma aula para graduandos e para os residentes eu diria que iríamos discutir mais aprofundadamente a conduta e diagnóstico partindo do princípio que os residentes já saberiam : conceito, magnitude, fatores de risco e etiologia. Resumindo, fiquei na dúvida pois de um lado obedeço às normas digamos assim do modulo/disciplina e do outro a proposta de formação do médico generalista de saber a hora certa de encaminhar a paciente ao especialista. mas vivemos numa realidade desigual... as seleções d concurso para monitoria, estágios e até mesmo prova de residência exigem um nível quase de especalista em tudo... (vi provas de vestibular da propria UPE perguntando coisas sobre hormônios e distúrbio hidroeletrolítico que fiquei estarrecida e não soube inclusive responder... Então sempre pensar na diretrizes? tentar ver a proposta do módulo? juntar as duas coisas? na verdade ver se a proposta do módulo está dentro das diretrizes? obrigada katia machado
Katia, inicialmente obrigada pelos comentários. Também estamos felizes pelo empenho de vocês. Como professora você sabe que o maior combustível para nós é o feedback de vocês.
Quanto ao descompasso entre universidade, diretrizes curriculares e seleção seja para residência médica, seja para concursos, a culpa é NOSSA também. Quem elabora as questões da prova de residencia e dos concursos? Nós professores, que não sabemos avaliar. Continuamos avaliando pelos principios cartesianos, buscando "castigar" os alunos ao invés de usar a avaliação para realmente AVALIAR o que ele aprendeu e incentivá-lo a aprender mais aquilo em que estiver com dificuldades. Dificuldade de perceber que quem presta uma prova de residencia não é especialista, se assim o fosse não precisava prestar a seleção para concorrer.
Mas acho que só em perceber estas dificuldades e sentir o descompasso já demos o primeiro passo. O próximo é sentar e discutir abertamente na disciplina qual a proposta que está na ementa, o que se espera do módulo para a formação do graduando como médico não especialista em GO e GU e qual a proposta da UPE em seu PP para as PRÁTICAS MÉDICAS, onde está incluído o seu módulo.
Esta reflexão cabe sim para todos do curso, cada qual com suas especificidades. Esta é uma reflexão que tem fundamentação na vida real, no real vivido e é nele que atuamos e a partir dele que devemos buscar nossas inquietações.
Não seria esta uma linha de pesquisa que poderia ser desenvolvida? Comparar a consonância entre as questões das provas de residência médica do estado nos últimos 5 anos e o conteúdo discutido/trabalhado (ementas dos módulos) do período?
Serve também para outras disciplinas/módulos. Marcia e Maria Cristina.
Apos o aluno ser aprovado no vestibular de medicina por exemplo,este passa a enfrentar uma nova situação,em que os principios da universidade são completamente diferente dos que este ja presenciou.A formação universitaria pedagogica,tanto com a pedagogia tradicional como com a pedagogia moderna, esta se tentando adaptar-se as novas diretrizes curriculares.Dificilmente esta fornecerá informaçoes ao estudante que oriente e o ajude a participar de concursos de Residencia e pos-graduaçoes.Na pratica observamos isto claramente quando uma multidão de academicos,doutorandos e medicos participam de cursos(MED-CURSO) dirigidos especificamente para a preparação destes,sem os quais parece ser humanamente impossivel,ser aprovado nestes concursos.Num processo de seleção para preenchimento de vagas no curso medico,realizado pela UPE ha cerca de mais ou menos 3/4 anos atras,nos quais nos participamos,observamos que aqueles alunos que tinham uma formação mais basica e generalista,tiveram um desempenho melhor,na avaliaçao dos conhecimentos.Este aspecto reforça aquela possibilidade que as proposta e emendas dos modulos,deveriam ser baseada numa formação global e generalista e não especifica.E dificil o conteudo de um modulo ,fornecer informaçoes dirigida para esses rigorosos concursos.O modelo politico pedagogico da UPE,se não me engano não contempla estes aspectos.A nossa avaliação do modulo como tentei explicar no plano de aula,ja passou por varias etapas,avaliaçoes de habilidades medicas a beira do leito,dificultada muitas vezes por modos diferente de avaliar dos professores,uns mais rigidos e outros mais benevolentes,condiçoes psicologicas dos alunos,avaliaçoes cognitivas,etc..Em cada termino do modulo nos professores percebemos como é dificil avaliar justamente um aluno,ainda estamos buscando uma maneira justa e ideal para realiza-la.
Ivaldo, você colocou vários aspectos interessantes, principalmente no que diz respeito à avaliação.
Concordamos com o que vc disse quanto à dificuldade de avaliação individual, principalmente quanto à habilidades. Quanto ao aluno reprovado várias vezes, não seria possível um dos professores ser o tutor direto do aluno e em uma relação mais pessoal tentar averiguar qual sua dificuldade com a disciplina e trabalhar mais estas dificuldades?
Dos artigos sugeridos por Lúcia Cristina o que no meu entendimento melhor expressou o que é Projeto Pedagógico, foi o de Maria Adelia Teixeira Baffi , que o define como: O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição. Acredito ser fundamental a real participação de todos. Ela complementa informando que para executar um projeto pedagógico de qualidade, ele tem que: " a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo." Maria Adelia Teixeira em Projeto Pedagógico: um estudo introdutório.
160 comentários:
“O que você ensina é o outro que aprende.”
Comente a afirmativa acima utilizando os conceitos encontrados no capítulo 1 – Não há docência sem discência, do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Não se esqueça de elaborar uma consideração final, colocando sua opinião, sua vivência como docente.
Lembre-se, a contribuição de cada um irá construir o conhecimento final sobre o tema, de forma coletiva e plural. Quanto mais participamos, mais contribuímos!
Boa leitura e seja bem vindo ao Blog do Curso.
De acordo com Paulo Freire, o ato de ensinar não é transmissão de conhecimentos, vai muito além, ensinar é criar possibilidades para a construção desse conhecimento coletivamente, e a medida que essa construção acontece, todos ensinam e todos são ensinados, docentes e discentes. Então na verdade o que você ensina todos aprendem, uma vez que todos ensinam. Por tanto você também aprende quando você ensina.
Carminha Raposo
Segundo Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia: “ Refere, por exemplo, que ele se aproxima da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura que rediscute a ingenuidade e a critica epistemológica. É nesse sentido que ele reinsiste em que formar é muito mas do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.
Comentário: Nesta fala de Paulo Freire observamos que os educandos agem desta maneira, isto é na minha opinião é bom, através da criticidade deles nós forçam a estarmos sempre nós atualizando e crescemos em conhecimento e apreendemos coisas novas e atualizadas Neste momento a ética da humildade do educador é importante.
No capítulo I do Livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire elenca algumas questões que fundamentam a afirmativa - Não existe docência sem discênica, os quais ele enumera um a um. Com quais destas afirmativas do capítulo você se identificou mais e que poderia reforçar a afirmativa acima. Relacione com a sua vivência como docente, faça uma consideração final, colocando sua opinião pessoal.
No texto entregue para debate pela Profª Maria Cristina alves de Almeida e retirado do Livro de Maria Isabel da Cunha - O Bom Professor e a Sua Prática, e fazendo uma analogia aos comentários postados sobre o Livro de Paulo Freire - Pedagogia da Autonomia "O que voçê ensina é o outro que aprende",observamos que os professores atuais foram influenciados pelos antigos e irão influenciar os que virão, reproduzindo comportamentos positivos dos "bons professores" e fazendo o contrário dos professores avaliados negativamente. Com atitudes positivas e as habilidades listadas pela autora, necessárias ao bom professor, o aluno estará mais motivado e "aprenderá com mais facilidade o que é ensinado".Na realidade o ato de ensinar é uma troca de experiências entre o mais informado - "o Professor", e o que busca mais informações - "o Aluno".
Segundo Paulo Freire "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino" esta afirmativa lembra a frase se quer aprender vá ensinar... Ao realizar uma pesquisa somos estimulados a estudar, a entender novas metodologias, aprofundar alguns assuntos, estabelecer um pensamento crítico e ensinar...Um exemplo vivo é o que acontece no PET-SAÚDE, onde profissionais da atenção primária a saúde foram estimulados a retornar a academia e a confirmar o seu papel ordenador da formação dos profissionais de saúde.
O Construtivismo Clássico, refere que o conhecimento só existe se existir o sujeito que é o construtor do objeto,que pode ser a idéia,e este é formado a partir de sua biologia, psicologia cultura e linguagem, inclusos na sociedade,sengundo Piaget, portanto, entendo que o bom professor, é aquele que consegue extrair dessas circusntâncias o melhor para os educandos, entendendo ainda que estes indivíduos também possuem este conhecimento . Para Freire, o bom professor é aquele que acredita na mudança, para ele o mundo não é, está sendo e por isto existe a necessidade de adaptar-se ao conhecimento e ao mundo. Entendo, ratificando as intruções de Paulo Freire, que o bom professor é um sujeito que escolhe sensibilizar o outro para o despertar do conhecimento, e que tem certamentea convicção de mudança pra um mundo mehor
Em resposta a Profª Márcia Cristina: no tópico 1.9 cap.1,'Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural'quando ele relata que: Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto de um professor. Tendo em vista esta afirmativa, recordo-me quantas vezes em nossa vidas encontramos sitações tanto de formação como de deformação do educando, quantas vezes me deparei com professores que duvidaram de minha capacidade, pela condição de não poder comprar livros, pois desta forma não poderia competir com outros,que os tinham!infelizmente para eles e felizmente para mim, destrui a tese deles. Em resumo não podemos utilizar o treinamento pragmático ou o elitismo autoritário, pois sempre existem exceções às regras.
Prezados alunos
As postagens devem ser feitas na em comentários da disciplina em foco e não como uma nova postagem
Postagem de Rosaly
Caros colegas segue comentários sobre o texto " o bom professor e sua prática" RANGEL, Mary. Representações e reflexões sobre o “bom professor”. Petropolis : Vozes, 2001. citado no artigo intitulado Representação do bom professor na perspectiva dos alunos de arquivologia. Disponível em . access on 27 Mar. 2011. doi: 10.1590/S1413-99362007000200010. A autora supradito expõe idéias concordantes com o texto “O bom professor e a sua prática. Ela afirma que a atuação do professor apresenta entrelaçamento de três dimensões : a humana (relação interpessoal), a técnica(objetiva e racional, neutra institucional), e a política ( a prática pedagógica influenciada por motivo político –social ) Concordamos com a idéia sobre o conceito de bom professor ser variável entre as pessoas porque contém em si a expressão de um valor. É interessante verificar o resultado da pesquisa realizado com 32 alunos do curso de arquivologia da Universidade de Londrina em 2007. Foi solicitado que cada aluno indicasse três a cinco características para identificar os bons professores. Cem características foram escolhidas, a mais votada para classificar o bom professor foi o conhecimento técnico, em segundo lugar a mais votada foi a capacidade do professor incentivar o aluno. A pesquisa verificou que houve maior valorização do caráter técnico do professor do que o caráter referente a dimensão humana. Concordo com a afirmativa, no texto fornecido para debate, que ninguém pode ensinar bem uma coisa se não a conhece profundamente. Até breve, Rosaly
POSTAGEM – 1
DATA= 31/03/2011
Postagem de Kátia Machado
Neste capítulo, Paulo Freire faz uma análise e avaliação dos saberes que fundamentam à prática educativo-progressiva, inclusive até mesmo para os conservadores, do ensino-aprendizado em favor da autonomia dos professores. O tema principal deste capítulo, sob meu olhar tímido e iniciante nos estudos da pedagogia, versa sobre a ÉTICA.
Ele defende uma pedagogia fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia de educando. Muito interessante o fato de muitas vezes ele retomar a uma determinada colocação várias vezes no mesmo capítulo, sendo que a cada vez se faz com uma nova reflexão diferente do tema. É muito claro isto quando ele fala da ética. A ética universal do ser humano e a responsabilidade ética no exercício da tarefa docente. Ele afirma que o educando não pode escapar da rigorosidade ética. Esta sendo algo absolutamente indispensável para a convivência dos seres humanos.
Não há docência sem discência, isto é, quem ensina, ensina alguma coisa a alguém e aprende ao ensinar e quem aprende, aprende ao aprender. O professor deve obter o equilíbrio de ter a competência técnico-científica e o rigor da ética de pensar certo e fazer certo, sem abrir mão da relação afetuosa necessária às práticas educativas. Quando de pensa certo, se faz certo, se fala certo, se aprende certo e se vive ético.
São tantos saberes descritos neste capítulo que fundamentam a nossa prática, que quanto mais leio mais pontos diferentes encontro... Quanta riqueza de expressão... Que linguagem tão nova para mim! Mas em minha opinião todos estes saberes se juntam em torno da tão defendida ética universal. Tudo parte dela, agindo ético se pensa, aprende, ensina e faz ético.
Segundo Paulo Freire, em "PEDAGOGIA DA AUTONOMIA" ao escrever que não há docência sem discência no processo ensino-aprendizagem não há um ser que ensina e um que aprende, o que ocorre é que aquele que ensina, está ao mesmo tempo aprendendo e vice-versa.
No capitulo em discussão, de modo especial, envolveu a minha atenção, um trecho do tópico 1.8, onde ele afirma que " Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente,o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrário,o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador".
Minhas considerações: Não existe o educador que 'sabe tudo' pois o ensino e a aprendizagem fazem parte de um processo onde tanto o educador quanto o educando estão em constante transformação através de trocas de saberes, de informações e de tudo aquilo que faz com que cada um aprenda a pensar certo.
Isso me fez lembrar de uma experiência vivida com um professor que tive na minha vida de discente, pois o mesmo achava que nenhum aluno poderia, em uma avaliação, alcançar a nota máxima, e para isso, além de questões baseadas nos conteúdos estudados, havia a 'questão do professor', ( DELE) a qual o aluno não devia acertar, pois para ela isso mostrava e confirmava o pensamento de que o professor é superior ao conhecimento do aluno. Isto é, para ele nem todo conhecimento era construído em parceria educador-educando.
-- Identifiquei várias afirmativas que poderia reforçar a afirmativa- Não existe docência sem discência.Dentre elas mencionarei algumas das quais neste momento chamaram mais minha atenção, como: 'O formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se ao ser formado.
Como ou para que existir o docente se não houvesse o discente? Inclusive pela própria exigência gramatical do verbo ensinar, pedindo o objeto direto- algo/conteúdo,e,o objeto indireto-a alguém, o sujeito daquela ação. Por que ensinar se não existir alguém interessado em aprender? Só se ensina se tiver a quem,e,se tiver aprendido algo. Como diz o autor- aprender precedeu ensinar, e ainda, inexiste validade no ensino de que resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado...Isso faz-me lembrar vivências com doutorandos no serviço (CAPS), cuja passagem deles na unidade,muda a maneira deles se conduzirem junto aos usuários . 'Aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. É também papel do educador ensinar a pensar certo, afirmativa do autor. Para isso ele mesmo precisa fazê-lo sendo uma das condições 'não estarmos demasiado certos de nossas certezas. É ser capaz de,intervindo no mundo, conhecer o mundo'. É fundamental conhecer o conhecimento existente e saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente- a "dodiscência"."Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando". Pensar certo coloca ao professor o dever de não só respeitar os saberes que chegam com eles, mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Educar é substantivamente formar". "O ensino não pode dar-se alheio à formação moral do educando". Pensar certo supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece e não apenas a possibilidade de mudar de opção. de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Todo pensar certo é radicalmente coerente."Pensar certo é fazer certo". Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não negando a quem o tem o direito à raiva, distingue da raivosidade irrefreada. No pensar certo há a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, não recusa o velho apenas pelo critério cronológico, mas rejeita qualquer forma de discriminação. Pensar certo exige humildade e bom-senso. Pensar certo exige entendimento co-participado. A tarefa coerente do educador que pensa certo é desafiar o educando com quem se comunica, produzir compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é dialógico e não polêmico. A prática docente crítica, implicante do pensar certo,envolve movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. o pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Como consideração final poderia dizer que a docência é um processo onde participa ativamente o educador e o educando, tendo ambos importância indiscutível e imprescindível, um não existiria sem a existência do outro. Esse processo ultrapassa as palavras,implicando estes atores no fazer com coerência, sem autosuficiência, tendo uma relação de interdependência,exigindo respeito, ética, conhecimento, generosidade,humildade,responsabilidade,disponibilidade.
A afirmativa o que você ensina é o outro que aprende- diante de colocações do autor vemos que o outro realmente aprende, porém não apenas o outro,mas também quem ensina. Quando esse outro traz com ele conhecimentos por vivências singulares havendo trocas e acréscimos de aprendizados, conteúdos.
Corroborando com os comentários de Kárla, sobre o que nós professores aprendemos com os nossos alunos, como a atividade de ensino-aprendizagem é uma troca mútua, quantas vezes já não modificamos atitudes nossas, que inicialmente julgávamos ser a mais adequada, a mais correta, que implicasse num maior aprendizado, através de atos simples como ouvir os alunos, sabermos dos seus anseios e suas necessidades.É necessário saber reconhecer não só o que nós achamos que é importante, mas também o que o grupo acha que é para o seu aprendizado. o "bom professor", deve ter realmente conhecimento técnico na área a que se propõe "ensinar", utilizar das diversas ferramentas que tiver ao dispor para transmitir seus "ensinamentos" para que o aluno "aprenda",porém se não for uma pessoa tenha atitudes éticas,humanas e que sirvam de bom exemplo para seus alunos, não serão "bons professores", "formadores", e sim meros "informadores" ou "repassadores de informações".
Muitas dessas afirmativas se não todas elencam fatores para ratificar a afirmativa em questão, porém acredito que a afirmativa ensinar exige respeito aos saberes do educando é a que mais nos permite refletir sobre a prática da educação reflexiva e critica, uma vez fomos formados dentro da lógica de o professor detentor do saber e educando buscando esse saber. Percebemos que agir de maneira diferente nos faz refletir sobre como fomos educados e como não queremos educar, e que os educandos detêm um leque de conhecimentos advindos de sua vida, não devemos pensar que um educando é uma página em branco, onde podemos imprimir nossos conhecimentos sem considerar os deles, todos trazem conhecimentos que podem e devem interferir no ato de ensinar, por isso o educador deve "pensar certo" e respeitar a individualidade e o conhecimento de cada educando, agindo para que esse educando possa ele mesmo imprimir seus novos conhecimentos ou reformular antigos se assim o for necessário, porém de maneira compartilhada e sempre dentro da ética. Quando discente em meu 1º dia de faculdade na disciplina de introdução as práticas das políticas de saúde do Brasil que seria algo similar a APS nosso professor nos deu a primeira aula dizendo que éramos capazes e que todos tinham um gama de conhecimentos, tudo isso porque aquela disciplina estava sendo iniciada como optativa naquele ano, não sem antes passar por um grande entrave dos professores que questionavam o que fariam alunos do primeiro semestre na vivência prática do sistema de saúde uma vez que não tínhamos nenhum conhecimento teórico sobre o assunto, e esse professor junto doutros conseguiram com muita luta aprovar experimentalmente a disciplina que hoje após grandes resultados viu-se que o aluno passava a ter um olhar mais crítico de como aplicar seu conhecimentos adquiridos ou reformulados ou mantidos dentro da academia dentro do nosso sistema de saúde e sabendo para quem e como esses serviços seriam oferecidos, permitindo uma formação mais condizente com o que o mercado de trabalho procura e a sociedade necessita.
Ao interpretarmos os textos e frases do capítulo "Não há docência sem discência" de Paulo Freira no livro Pedagogia da autonomia, percebemos o quanto é difícil e complexo a tarefa do ensinar (do educador) e do aprender (educado). No contexto desse capítulo, vários tópicos mostram profundas relações com o cenário de prática do ensino no dia-dia. A prática educativo/crítica não teria sentido se o que importasse fosse o "bla-bla-bla" a teoria, uma vez que o ensino exige um rigor metodológico, no qual o papel do educador não é o memorizador intelectual que lê horas a fio nem o professor de tecnologia de ponta - "só dá aula com data-show". E é nesse aspecto que ressaltamos as qualidades positivas do educador (didática ao pé da letra). Na verdade, o professor não deve ser espelho do autoritarismo, da prepotência no saber, o ensinar exige resposta aos saberes do educando. No entanto, é preciso existir a crítica, a criatividade e a curiosidade, sem os quais não haveria o processo de esclarecimento do aprender. No parágrafo 1.5, "Ensinar exige ética", reproduz vários cenários de prática docência do dia-dia. " Uma vez participando de uma discussão clínica, constatamos a falta de ética quando um professor categoricamente e autoritariamente informou de público e em bom tom que aquela paciente examinada pelo mesmo (senhora de 85 anos) era portadora de um tumor maligno do pâncreas de grave prognóstico; este ato resultou em um quadro de depressão profunda na paciente (excesso de autoritarismo, falta de ética e respeito humano). O ensinar exige a participação ativa do educado. O professor não pode ser um mero repetidor intelectual. O ensinar traduz-se pelo aprendizado da prática do dia-dia e também por uma análise reflexiva do modo de ensino utilizado pelo educador. O ensinar exige também respeito e consideração aos educados. Inúmeros exemplos no nosso dia-dia (a reprovação do educado não deve ser gesto de intimidação e/ou humilhação, mas sim postura de aprendizagem de assunção ao educado.
Ivaldo Calado
Sobre a frase o que vc ensina é o outro que aprende. Isso está bem colocado no Livro do Paulo Freire, quando ele afirma "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e e forma ao ser formado". Deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como, o aprendizado não é algo apenas do aluno.Quem ensina, aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. Existe uma dependência mútua nesse processo de ensinar e aprender. O professor com sua eterna inconstância que o faz buscar, pesquisar e assimilar criticamente novas informações, estimulando em seus alunos essa mesmas informações
“O que você ensina é o outro que aprende”
Considero que não existe ensino-aprendizagem unilateral e, neste binômio haverá sempre uma reciprocidade. Se refletirmos desde o nascimento de uma criança, cujo acontecimento permitirá aos pais (educadores) aprender e transmitir conhecimentos a este ser tão inexperiente perante a vida.
Acredito que estamos a todo momento desde que assim desejemos aprendendo e ensinando no nosso cotidiano, seja com as pessoas, seja com a natureza e / ou acontecimentos que a vida nos proporciona.
A cada dia o conhecimento toma uma dimensão que exige cada vez mais que estejamos sempre pesquisando e desejosos de aprender cada vez mais para compartilhar com os nossos educandos de tal maneira que estes também se sintam motivados a incorporar esse processo de ensino-aprendizagem compartilhada, visando a construção de uma sociedade humanizada e capacitada no seu aspecto biopsicosocial. Com isso, concordo quando Paulo Freire refere que “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção.”
Na experiência de minha formação, que também acredito ser permanente, tenho aprendido constantemente com a comunidade, a qual atendo, meus colegas de trabalho, alunos, residentes, meus familiares etc.
À medida que ensino, pesquiso e aprendo, por isso não poderia deixar de constatar a seguinte afirmativa do autor supracitado: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
“O que você ensina é o outro que aprende.”
Ensinar é criar as possibilidades para pruduzir e construir conhecimento. A aprendizagem do outro esta na dependência de fatores relacionados a capacidade de quem ensina, não apenas referente ao conhecimento da matéria a ser ensinada, mas também, da forma como ensina, da capacidade de motivar o aluno, de estimular o aluno para que ele descobra os problemas e tente solucioná-los, é importante incentivar a capacidade critica do aluno e a sua motivação para aprender. Aprender também depende de características do aluno, do seu conhecimento prévio, do meio em que vive, de seus hábitos e crenças, sua capacidade de intervir no mundo. O professor deve ensinar aos alunos conhecimentos já existente e incentivá-los a buscar a produção de conhecimentos ainda não existente, o professor também aprende e pesquisa.
Quando docente na Disciplina de Iniciação ao Exame Clínico para alunos de medicina, eu ministrava aula teórica sobre a metodologia adequada a realização de uma boa anamnese em seguida separava a turma em duplas e os alunos aplicavam os conhecimentos na prática ,enquanto eu os observava. Em seguida discutíamos sobre a dinâmica dos trabalhos . Era muito gratificante constatar que os alunos apresentavam um bom desempenho e os clientes ficavam satisfeitos.
A frase escolhida para responder a pergunta da Profª Márcia foi:
“Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.”
Rosaly
O autor ao colocar que não há docência sem discência, faz mostrar a interdependência um do outro e que a interação de ambos é fundamental. Quando há transmissão de mero conteúdo programático do formador ao formando, este último passa a ser um agente passivo, um mero memorizador. Quando existe o despertar de uma consciência para uma aprendizagem conjunta, tanto o professor e o aluno se comportam como aprendizes, isto desenvolve uma prática progressista e educativa crítica. Estimular a curiosidade e uma auto-reflexão e aplicabilidade do conteúdo do ensino que está sendo transmitido são levar este aluno a pensar e vivenciar sua formação acadêmica dentro de sua realidade sociocultural. Outro aspecto muito importante citado pelo autor é a necessidade de humildade que cada um deve reconhecer o papel que ocupa com respeito, ética e desenvolver um afeto entre ambos. O que existe em nossa realidade de docência-discência, pela tradição, durante os primeiros anos de faculdade, os alunos assimilam saberes acadêmicos quanto a anatomia, farmacologia, Etc, para depois chegar o doente. Neste padrão de comportamento observamos que a aprendizagem está longe do exposto pelo autor em questão.
Em relação ao capítulo "Não há Docência sem Discência" do Livro de Paulo Freire:
1 - Adorei o uso dos termos no masculino e feminino: educador/ra, homen e mulher, educando/a. Achei interessante colocar os gêneros no mesmo nível.
2 - Qto a frase: "O que você ensina é o outro que aprende" me fez lembrar a importância da ética (1.5), exemplo (1.6) e identidade cultural(1.9). Quando damos uma aula são pessoas diferentes que participam e vão ter interpretações diferentes de acordo com sua vivência. Na área da saúde, acho importante ressaltar uma postura ética e reforçar a necessidade do bom exemplo. Tive uma aula prática em que um professor fez um toque retal num paciente diante de uns 12alunos. Não adianta uma teoria excelente se vc não exemplifica o que é respeito ao paciente. Também não acho que o exemplo seja garantia de aprendizado mas deve ser a postura de quem se propõe a professor/a.
3 - "Pensar Certo" inclui um monte de coisas que vcs já leram e não vou copiar aqui. Achei as idéias boas mas o termo criticável: o que é certo para mim pode não ser pra vc. Pensar certo neste contexto é pensar como Paulo Freire mas ninguém é dono de uma verdade absoluta, afinal de contas, ele mesmo estava recomendando o uso de um pensamento crítico. Há alguém “certo” neste mundo?
Por Caroline
O certo e o errado,verdade ou mentira vai muito dos valores, da cultura, do contexto familiar,religião etc e etc e de toda uma bagagem que o ser tem seja ele homem mulher assim justificamos o injustificavel. Mais tudo isto depende dos valores éticos e moraes, e sabe onde encontramos isto lá dentro da nossa consciência. Os animais ditos irracionais só matam se estiverem com fome ou se sentirem ameaçados.
Na nossa civilização há verdades e há mentiras, há certo e errados que não muda, nós é que tentamos mudar quando é conviniente e favoravel para nós.
Maria do Carmo Raposo
4 de abril de 2011 19:34
por Carminha Raposo
Segundo Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia: “ Refere, por exemplo, que ele se aproxima da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura que rediscute a ingenuidade e a critica epistemológica. É nesse sentido que ele reinsiste em que formar é muito mas do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.
Comentário: Nesta fala de Paulo Freire observamos que os educandos agem desta maneira, isto na minha opinião é bom, através da criticidade deles nós forçam a estarmos sempre nós atualizando. Neste momento a ética da humildade do educador é importante.
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU: LIMITES E CONTRIBUIÇÕES Cláudio Marques Martins Nogueira
Maria Alice Nogueira Educ.Soc. vol.23 no.78 Campinas Apr. 2002
A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Na primeira serão consideradas as análises e reflexões de Bourdieu relacionadas ao tema da constituição diferenciada dos atores segundo sua origem social e familiar e as repercussões dessa formação diferenciada para suas atitudes e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. O grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares. A segunda parte do artigo refere-se às teses de Bourdieu sobre a escola e seu papel na reprodução das desigualdades sociais. A escola, na perspectiva dele, não seria uma instituição imparcial que, simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critérios objetivos. Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra dos alunos são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal. A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo, seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais.
)
Não há docência sem discência Cap. 1
Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia diz que é preciso sobretudo saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. É isto nos leva, de um lado, á critica e á recusa ao ensino bancário, de outro, a compreender que pese o ensino “bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeita-do pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.
Carminha Raposo 01/04/2011
2 de abril de 2011 20:03
Ensinar exige estética e ética
Mulheres e homens , seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorizar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da éticos, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens , é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.
Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos.
Maria do Carmo Raposo 03/04/2011
03/0
Identifico ética do docente como eu fazer com o outro o que eu quero que o outro faça comigo.
Quando estou com discente sejam eles de enfermagem ou medicina(APS 2), e eles tem que estar no momento em que estou fazendo Citologia (prevenção contra o câncer de colo de útero), explico a eles que só ficam no consultório se a usuária aceitar. E no momento que a usuária entra explico, e pergunto se ela deixa o discente estar presente. Acrescento que ela não é obrigada a deixar e será respeitada a sua opção.
3 de abril de 2011 20:00
Maria do Carmo Raposo
Algumas questões que fundamentam a afirmativa: - “Não existe docência sem discência e com as quais me identifico”
1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica: “O educador em sua prática deve reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Trazendo isto para a minha vivência, procuro despertar nos educandos (comunidade, aprendizes, residentes) o desejo de pesquisar, aprender e integrar o conhecimento além de deixá-los cientes que buscarei este, a fim de contribuir melhor na sua formação, mas esta via é de mão dupla, trazendo benefícios para todos os envolvidos no processo (educador + educando + comunidade) “ ... faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo” e, neste contexto verifico a necessidade de inclusão da humildade para a aceitação de quando o nosso conhecimento está ultrapassado ou não é condizente com a realidade, a qual estamos inseridos, requisitando sempre a sua contextualização.
1.2 – Ensinar exige pesquisa: “Pesquiso para constatar, constatando; intervenho, intervindo, educo e me educo”. Identifico-me com esta afirmativa diante dos alunos e residentes na integração ensino-serviço, principalmente nos grupos realizados com a comunidade.
1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: Aprendo com os educandos (alunos, residentes, comunidade) e creio que todos trazem consigo conhecimentos a serem compartilhados. Temos na USF a oportunidade de mostrar um contexto social, que na maioria das vezes não foi vivenciado pelos educandos, cuja convivência contribuirá na compreensão do processo saúde-doença de forma humanizada e intervencionista.
1.5 – Ensinar exige estética e ética: “Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar“. Procuro integrar ao ensino dos conteúdos à formação moral do educando através da discussão de temas como a ética e humanização seguindo um princípio bíblico que consiste em colocar-se no lugar do outro antes de tomar suas decisões cientes de que os próximos acontecimentos são decorrentes das decisões tomadas a cada momento.
1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: É fundamental acima de tudo que a prática docente deve alicerçar-se essencialmente nas boas práticas, as quais devem estar fundamentadas nas teorias (pensar certo).
1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática “. Daí, a constante necessidade de estarmos pesquisando, refletindo e se necessário, mudando de opinião e/ou conduta”. Com isso, percebo o quanto a leitura reflexiva deste livro tem sido enriquecedora na minha prática docente.
Que interessante este livro... . Desde os primeiros parágrafos, ainda no prefácil, do livro de Paulo Freire, PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, me remeti ao período de estudante do 1° ano do 2° grau, quando na primeira aula de filosofia o professor já questionava-nos sobre aquela forma de "ensino tradicional". Lembro-me bem quando ele subiu na bancada/mesa dos professores e questionou porque não poderia dar aula de outra forma. Incitava-nos às críticas, a ter uma forma questionadora e reflexiva do nosso aprendizado. Inicialmente achamos que ele era doido, totalmente diferente dos outros professores... com o passar do tempo aprendi a ter uma visão mais críticas das coisas, em especial, do que é e de como é transmitido o conhecimento. Hoje posso ver que ele não era doido, apenas evoluído demais para o tempo em que vivíamos talvez. Ele foi para mim um exemplo de um BOM PROFESSOR.
Ao ler os textos disponibilizados até agora, percebi que toda minha formação foi ortodoxa demais, apesar de ter criticado - e muito - a forma como era transmitido o conhecimento, a forma de se educar. Essa talvez tenha sido minha resistência inicial em aceitar algumas colocações de Paulo Freire. Sempre achei que a transmissão do conhecimento na sua forma "bancária" como cita Paulo Freire era a melhor. O aluno tinha que assimilar o conhecimento do professor, mas por outro lado, reclamávamos dos que apenas liam os slides e retroprojetores. Hoje estou tendo uma visão e APRENDIZADO diferente do ensino.
Aliás, esta forma de ensino já me havia sido apresentada durante o internato, durante as aulas de medicina coletiva, com a professora Ana Elizabeth Molina, porém estava tão “acostumado" ao ensino tradicional que achava estranho a maneira como ela conduzia as aulas: questionando sempre os alunos sobre o que achávamos sobre determinado tema, qual a nossa experiência sobre aquilo... Que pena não ter aproveitado mais...
Com relação ao termo "o que vc ensina é o outro que aprende" vemos que o processo de aprendizagem é mútuo, recíproco e multifatorial, FAZENDO DESTA, UMA ACERTIVA INCOMPLETA, eu diria . Paulo Freire deixa isso bem expresso no texto, apesar de difícil compreensão, às vezes: QUEM ENSINA APRENDE AO ENSINAR E QUEM APRENDE ENSINA AO APRENDER.
O ensinar exige rigorosidade metódica,deve-se estimular o educando a refletir sobre o tema, excitar sua curiosidade, sua insubmissão; exige DO EDUCADOR o ENSINAR a pensar certo, ou seja, a ter respeito ao senso comum ( o indivíduo como ser social e historicamente inserido em uma sociedade) e o respeito e estímulo à capacidade criadora do educando; exige o respeito à natureza do ser humano, levando em consideração a formação moral do educando - exige-se ética.
Por Luciano
Nunca havia refletido tanto sobre docência/discência/ensinar/aprender/ética universal/gnoseologia..! Ainda bem que somos dotados de plasticidade neural, apesar de ainda estar me sentindo completamente engessada e com dificuldade imensa de discursar sobre algo um tanto, digamos, abstrato. Tenho a sensação de ter entendido e captado a mensagem do que li apenas naquele exato momento em que li e, logo depois, tudo ficou meio nebuloso novamente. A linguagem de Paulo Freire é densa e rebuscada e, ao mesmo tempo, óbvia.
“O que você ensina é o outro que aprende”. Sempre que faço uma análise crítica dos meus 6 anos de faculdade, identifico um período no qual dei um grande salto no meu crescimento enquanto estudante, que foi durante minha monitoria de semiologia. Eu estava no início do 7º período dando aula prática (se é que assim posso dizer) aos estudantes do 5º período que tinham uma experiência bem semelhante à minha. Eles sabiam tanto quanto eu. Então, sempre era um grande desafio levar algo que acrescentasse, que somasse, que fizesse diferença. Nossa como eu aprendi!! Definitivamente, o que você ensina, você também aprende. Ainda hoje (e espero sempre) tenho essa sensação quando estou na posição de formador.
Identifiquei-me com esse trecho de Paulo Freire em que ele claro que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento: “... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. (...) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Acho que esse trecho é a síntese desse capítulo.
Por Luciana
como nos ensina o mestre Paulo Freire, a docencia não existe sem discencia, as trocas de saberes são o elo entre os formandos e os formadores. Sábio é aquele docente que sempre age com humildade e está disponivel para aprender, não é o dono da verdade, pode até saber mais, porem sabe transmitir seus conhecimentos sem impafia, sem achar-se o dono da razão.
na minha epoca de estudante era-nos dificil enxergar essas mudanças pois eram outros tempos e jamais pensariamos em poder trocar saberes com nossos docentes, estes donos da verdade e inquestionaveis.
POR FÁTIMA NEPOMUCENO.
04/04/2011 22:45h
Como já falaram,também tive dificuldade com termos novos. Aí estão 2 conceitos(Fonte:Wikipédia)que eu não conhecia e que podem ser úteis pra mais alguém:
Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego ἐπιστήμη [episteme], ciência, conhecimento; λόγος [logos], discurso) é um ramo da filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados com a crença e o conhecimento. A epistemologia estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento, motivo pelo qual também é conhecida como teoria do conhecimento. Relaciona-se com a metafísica, a lógica e a filosofia da ciência, pois, em uma de suas vertentes, avalia a consistência lógica de teorias e suas credenciais científicas. Este facto torna-a uma das principais áreas da filosofia (à medida que prescreveria "correções" à ciência). A sua problemática compreende a questão da possibilidade do conhecimento - nomeadamente, se é possível ao ser humano alcançar o conhecimento total e genuíno, dos limites do conhecimento (haveria realmente uma distinção entre o mundo cognoscível e o mundo incognoscível?) e da origem do conhecimento (Por quais faculdades atingimos o conhecimento? Haverá conhecimento certo e seguro em alguma concepção a priori?).
Gnosiologia (também chamada Gnoseologia) é o ramo da filosofia que se preocupa com a validade do conhecimento em função do sujeito cognoscente,ou seja, daquele que conhece o objeto. Este (o objeto), por sua vez, é questionado pela ontologia que é o ramo da filosofia que se preocupa com o ser. Fazem-se necessárias algumas observações para se evitar confusões. A gnoseologia não pode ser confundida com epistemologia, termo empregado para referir-se ao estudo do conhecimento relativo ao campo de pesquisa, em cada ramo das ciências. A metafísica também não pode ser confundida com ontologia, ambas se preocupam com o ser, porém a metafísica põe em questão a própria essência e existência do ser. Em outras palavras, grosso modo, a ontologia insere-se na teoria geral do conhecimento, ou Ontognoseologia, que preocupa-se com a validade do pensamento e das condições do objeto e sua relação o sujeito cognoscente, enquanto que a metafísica procura a verdadeira essência e condições de existência do ser.
COMO TORNAR CONCRETO ESTE “ENSINAR PARA FORMAR”?
Quando o professor se aproxima do aluno e consegue perceber suas necessidades ,sua liguagem ,sua condição psicossocial, pode melhor interagir com este e ambos poderão construir juntos novos conhecimentos.A interação entre eles estimula o senso crítico e a motivação.
Rosaly
“O que você ensina é o outro que aprende”
De acordo com as palavras de Paulo Freire, “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, portanto, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”.
Enquanto ensinamos ratificamos alguns saberes e retificamos outros. Enquanto ensinamos poderemos confirmar, modificar ou ampliar nossos sabres aprendendo com o outro.
“Não existe docência sem discência”
Dentre as questões que fundamentam esta afirmativa elencadas por Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia, me identifico com 4 delas:
1ª- Ensinar exige rigorosidade metodológica – A valorização como indivíduo singular, destinado a contribuições originais, leva-o naturalmente ao gozo de liberdade e assunção de responsabilidades. Uma espécie de ensino autodirigido, onde me torno uma colaboradora, uma motivadora de pesquisa, uma possibilitadora da interação do estudante com o meio social e os recursos da comunidade onde estou inserida.
2ª- Ensinar exige pesquisa – “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Esta afirmativa ainda se torna mais marcante quando falamos em pesquisa para ser usada no ensino e na prática em saúde.
3ª- Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos – “Por que não estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles tem como indivíduo?” Os educandos que convivem em nossas unidades tem saberes diversos a serem compartilhados. Saberes curriculares, políticos, filosóficos, culturais, religiosos.
4ª- Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo. - “Pensar certo é fazer certo”. O discurso não pode ser diferente da prática.
1.1- Ensinar exige rigorosidade metódica 30/03/2011
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica” sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
Isto me faz lembrar os nossos discentes questionadores que geralmente é o que mais nos o antipatizamos. Eu como discente sempre fui muito questionadora e sempre fui muito conhecida por minhas notas baixas. Maria do Carmo Raposo
- A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação.
(predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita “comunicados” que estes recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda que sabe. Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão) - e eis aí, a educação exercida como uma prática da dominação. Comentários: se este discente não for critico reflexivo ele se tornará um docente replicador desta educação opressora.
Em 02/04/2011
Karla Soares
Segunda Semana
Utilizando os comentários de Francijane - Ensinar é "criar possibilidades para a construção desse conhecimento coletivamente", Fernanda Fernandez que defende o ensino como ensinar como um 'ATO', uma troca de experiências entre o mais informado - "o Professor", e o que busca mais informações - "o Aluno", de Carminha Raposo e Karla Soares que propõem a substituição do verbo ensinar pelo verbo 'FORMAR' e que ESTA AÇÃO seria muito mas do que treinar o educando no desempenho de destrezas", chamo a todos para uma reflexão:
Como ser um professor como Edjaneide definiu: um ordenador da formação dos profissionais de saúde, que consegue ‘extrair dessas circunstâncias o melhor para os educandos”, como disse Vânia no Blog?
Como é possível tornar realidade em nossas vivências como docentes, a prática do “Ensinar, aprender e pesquisar que lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente- a "dodiscência" segundo Karla Soares e como incorporar ao nosso ato docente que “o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador” ressaltados por Katia Machado e Sara Virna?
Como apreender que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO?
COMO TORNAR CONCRETO ESTE “ENSINAR PARA FORMAR”?
Vamos refletir e CONSTRUIR JUNTOS!
Marcia e Maria Cristina
Segunda semana:
Olá Pessoal... estou gostando. Estamos todos bem animados, não? Caroline, parabéns! Esta é a idéia do Blog... conversarmos e dividirmos o nosso conhecimento que estamos construindo, de modos que ao final teremos somado o que cada um aprendeu como um GRANDE POOL DE INFORMAÇÕES...
Vamos refletir e CONSTRUIR JUNTOS!
Marcia Cristina
No capítulo 1, Paulo Freire com seu vasto conhecimento em educação enfatiza a relação entre docência e discência no ensino aprendizado. A clareza em que é citado neste capítulo de como se aprende quando se ensina é fato real em nosso dia-a-dia, despertando para uma análise crítica construtiva da minha prática enquanto facilitadora. Esta reflexão melhora meu entendimento no sentido de que se constroi junto o conhecimento, tornando-o mais objetivo o aprendizado, despertando a curiosidade do educando, respeitando os papeis e, como diz Paulo Freire: - "Não há docência sem discência”, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se produzem à condição de objeto, um do outro". Em minha prática com os diversos educandos das mais variadas graduações, faz-me ver a importância da troca de conhecimento, e o quanto crescemos, enquanto profissional, bem como pessoa.
Os tópicos citados neste capítulo são de extrema importância para enteder o processo da construção do ensino. Ao analisar cada uma dessas exigências observo que todas tem sua contribuição nesta construção. Na minha vivência vejo com frequência a exigência rigorosidade metódica.Tento com meus educandos construir um aprendizado a partir da busca e da persistência enfrentando as dificuldades, trabalhando a ética e o respeitando aos nossos usuários, sua cultura, problemas sociais, buscando estratégias resolutivas para suas necessidades. Busco ainda a pesquisa, analisando as diversas práticas de ensino do passado e do presente, posteriormente realizando uma reflexão crítica sobre tais práticas, utilizando o que mais se adequar a nossa realidade.
Como apreender que Ensinar não é transmitir conhecimento? Como tornar concreto este "Ensinar para Formar"? Refletindo sobre a vivência com os educandos no cotidiano em uma unidade de saúde, percebemos que o "Ensinar para Formar", vai além das palavras, transferindo saberes.Acontece a formação e aprendizado quando são observadas posturas, condutas e a prática coerente com a teoria falada. Outro aspecto que o autor mencionou, a humildade também é uma exigência para quem ensina. Lembro-me disso quando é dito pelo autor que ensinar também exige a consciência do inacabamento do ser. Novamente penso que deva ser ressaltada a necessidade de fazer essa aplicação considerando o educador e o educando. Acreditando que sempre existe algo a ser apreendido/aprendido por um e pelo outro. Quando o autor fala em suporte me vem o sentido literal deste substantivo, aquilo que sustenta uma coisa; apoio; base; segurando peso/estrutura.No processo Ensinar/Formar- sendo o educador, um pouco desse suporte, podendo facilitar o apreender, o transformar, o criar do educando. A maneira de existir no mundo, optando,decidindo, lutando, fazendo política, irá levar a uma prática que dá forma, trazendo a esperança citada pelo autor. Isso culmina com a fala de Freire quando ele diz que gosta de ser gente pois é um tempo de possibilidades e não de determinismo, logo, problematizando o futuro e recusando sua inflexibilidade. Chamou-me a atenção quando foi referida a presença como gente no mundo e da impossibilidade da ausência na construção da própria presença, apontando para o processo do ensinar/existir e dar forma- "não ser apenas objeto, mas sujeito também da História", não tomando a forma do mundo mas fazendo diferença estando nele,enfrentando as circunstâncias tendo a certeza que tudo passa, porém deixam marcas, com as quais podemos aprender. Nós conscientes que somos seres inacabados, portanto em processo de formação, somos movidos pela curiosidade epistemológica fundamental a produção de conhecimento como cita o autor.Outra afirmação que achei relevante feita por Freire- "o inacabamento de que nos tornamos conscientes, nos fez seres éticos".Seres éticos, quando respeitamos a dignidade,autonomia,a curiosidade, a inquietude, a linguagem, as diferenças do educando, exigindo assim do educador uma prática coerente.Aspecto também relevante no processo de "Ensinar para Formar", é o bom senso do educador, esse num sentido amplo, no seu trabalho com os educandos/alunos, lembrando que esse trabalho de professor não é dele com ele mesmo.Chamou-me também a atenção quando o autor fala da importância da vivência da nossa prática discente preparando-nos para uma docência, baseada nessa prática. Vemos então que não apenas ensinando estaremos formando mas também aprendendo estamos sendo formados para formar. Nós, seres humanos, somos os únicos seres capazes de apeender segundo citou o autor. Desta maneira, aprender passa a ser uma experiência criadora, construtiva, que constata fatos que levam à mudanças.
Pensando sobre os questionamentos levantados por Marcia e Maria penso que é possivel chegar à linha proposta de educaçao através da pesquisa, e, principalmente da troca de informações entre os docentes e discentes, pois assim a educação ocorre em ambos os lados, o educando e o educador aprendem e constroem o saber.Então, se o educador entende que se ensina para formar, e que esta formação ocorre dos dois lados, ele nao tentará ser o dono do saber e deixará de tentar ser um "transmissor de conhecimentos" e passa a ser um formador .
as vezes não consigo publicar os comentários
A afirmativa" Ensinar não é tranferir conhecimento" propor-ciona ao docente uma ampla reflexão sobre a metodologia que a tornará concreta. Freire reforça esta máxima quando diz que o saber deve ser constatemente testemunhado, vivido. que na construção do conhecimento pensar certo é saber que ensinar não é transferir conhecimentos,exige a consciência do inacabamento, fortalecendo a idéia de que nada repete-se ou deveria se repetir,o cenário, os discentes,o momento, são e estão em consonância ao ensinar,ao ser dialético,ao viver,ao existir. Entendendo Freire, entendemos a natureza humana entendemos a necessidade do aprendizado, entendemos a nós mesmos, aceitando o estado de inquietação educacional, a curiosidade no saber e saber que estamos susceptíveis à mudanças, captamos e transformamos os saberes acomodando-os a nossa vivência e que não nos condicionamos. Ao docente cabe o entendimento que todos devem ser sujeitos na formação de sujeitos,para que sempre exista um processo de ação/reflexão ou vice e versa, para que o ensinar e aprender junto àquele que está na situação de discente seja uma prática de inserção social,para a autonomia do saber e para a conscientização do indivído como cidadão.
Acredito que para conseguir ensinar para formar dentro de nossas prática, o educador tem que ter acima de tudo humildade para respeitar o educando, suas crenças, seus conceitos, e junto com esse discutir-los fazendo com que cada um aprenda com os questinamentos, para ensinar para formar o educador tem que ter consciência de que não é detentor do saber absoluto e que tudo ainda esta em construção, mesmo que pareça acabado ainda sim pode-se construir algo mais. E ensinar para formar exige está conectado a realidade que os rodeiam, não se desconectando dela. pois dela deve se extrair os exemplos para que a construção da formação. E ensinar não é transmitir conhecimento pois ensinar exige que se pode mudar e se pode construir, acreditar, ter esperança.
"Ensinar não é transferir conhecimento" e sim criar as possibilidades para a sua produção ou construção.Resumindo em breves linhas o que pude aprender desta leitura de Paulo Freire, observamos que esse processo é mútuo, bilateral, é o que chamamos de dodiscência. É necessário ao bom professor, não apenas falar bonito, ele tem que fazer bonito e ter a humildade de reconhecer seus erros quando sua prática difere do que diz na teoria. Para formar é necessário que o ser humano tenha consciência de que, enquanto ser humano,que pensa, docente ou discente, é inacabado, e tendo essa consciência do inacabamento, tem curiosidade,procura aprender, apreender, transformar, criar, realizar.Enquanto "vivos", seremos inacabados.Enquanto "educadores" ou "educandos",já que a prática do ensinar é recíproca, devemos respeitar a autonomia, as ídéias (ou a falta delas) dos alunos, porém nunca se abstendo, deixando de expor as suas opiniões, mesmo que divergentes. Os debates sempre são construtivos, enriquecedores, desde que mantido o respeito as idéias. Não é porque estejamos como facilitadores do aprendizado, docentes, que devemos ter atitudes autoritárias!. A docência (boa docência), exige bom-senso. Como diz Paulo Freire, "de que adianta o educador falar de democracia e liberdade, mas impõe ao educando a vontade arrogante do mestre". Para ensinar é necessário que tenhamos, conhecimento da nossa realidade e do que nos propusemos a ensinar,ter humildade para reconhecer o seu desconhecimento e curiosidade para ir em busca do desconhecido e criar novos aprendizados. O ensinar deve ser um ato prazeroso, de alegria e esperança.Não devemos estar passivos com as injustiças, a miséria,os preconceitos e as desigualdades.Como humanos, docentes, somos cidadões políticos. É a partir do saber "mudar é difícil, mas é possível"que devemos pautar nossa ação político-pedagógica, (dentro da área de nossa atuação, ou mais amplamente),sendo necessário ao educador além da busca do conhecimento na sua área específica, saber "ler" a leitura do mundo dos grupos populares, com que trabalha,desprovidos de condições dignas de trabalho, saúde, educação e moradia, situação esta predominante na área da "saúde pública" ( ou seria "doença pública"),e procurarmos diminuir estas desigualdades.Devemos mostrar que como humanos, somos iguais, com os mesmos direitos e deveres, independente de nossas crenças, raças , sexo, ideologia, escolaridade e condições sócio-econômicas. Assim sendo, o ato de ensinar não é apenas uma trasnmissão de conhecimentos, um ato informativo e sim uma atitude formadora para todos os atores envolvidos nesse processo - docentes, discentes e comunidade, ou seja, nós, seres humanos.
Ensinar não é transmitir conhecimentos.... se ensinar fosse apenas transmitir conhecimentos nunca teríamos inovações, nem invenções; pois o educando ficaria apenas condicionado a estudar e limitar-se ao que via em sala de aula e nunca “voaria com suas próprias asas” e tampouco, o educador iria melhorar suas táticas e sua didática e ficaria sempre no seu confortável “mundinho”, utilizando as mesmas falas e material usado há 5 anos ou mais nas suas turmas...então é só transmitir e repassar o que está condicionado....então por que mudar? porque ensinar não é transmitir conhecimentos e sim construir um conhecimento em conjunto com educador e educando, porque uma turma não é igual a outra, porque as pessoas são diferentes e porque criam sua própria produção ou construção. Acredito que para formar na nossa área é preciso deixar o outro fazer, explorar, é incentivar o educando a pesquisa, deixá-lo produzir...
09/04/11 - Carminha Raposo diz: segundo Paulo Freire
Capitulo 2
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Ao se entrar em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, á curiosidade, ás perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.
Como professores num curso de formação docente não podem esgotar sua prática discursando sobre a teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da teoria. O meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prático da teoria. Fora de este pensar e agir me emaranho na rede das contradições em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Me torno tão falso quanto quem pretende estimular o clima democrático por meios e caminhos autoritários.
Comentários: Na prática diária muitas vezes percebemos que a nossa fala de profissional e educador de saúde, não se condiz com a prática como pessoa. Quando orientamos e muitas vezes impomos aos nossos pacientes dieta e exercício físico para que eles tenham vida saudável, devemos refletir quantos de nós adotamos esta prática. Como profissional de saúde adotamos para os nossos pacientes o que aprendemos em sala de aula.
Ensinar exige pesquisa
Acho muito interresante quando Paulo Freire faz esta colocação, porque a aprendizagem nunca pode ficar estagnada, no mesmismo, tem que haver uma procura continua.quando ele fala que pensar certo,do ponto de vista do processo, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Esta conceituação do autor me faz lembrar uma questão de prova na disciplina de pneumologia sobre pneumonias. A formulação foi baseada em dados atuais, mais o livro de referencia para os alunos não estava e a aluna errou a questão, porem baseada no livro testo indicado tive que aceitar a questão como certa.Aprendi que todas as vezes uqe dou aula a mesma esta em dados atuais e não no livro.
Olá a todos! Estou feliz pelas reflexões de todos. É interessante quando refletimos sobre o que fazemos e o que queremos como docentes.
Neste sentido, como tornar concreto a afirmativa provocadora do Paulo Freire que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Vamos Blogar!
Marcia Cristina
Quando refletimos sobre a frase ensinar não é transferir conhecimentos,entendemos que o ensinar implica em estimular,criar,questionar,e construir opinoes,sobre determinado tipo de conhecimento,despertado pelo educado,construindo e não transferindo apenas conhecimentos.O ensinar é uma alimentação continua do conhecimento,que é feita pelo professor autentico que é o do "pensar certo",e nao aquele falso e fingido.
Na nossa pratica diaria da docencia,á transmissao de conhecimentos aos nossos educandos,não pode ser feita de maneira vertical"de cima para baixo" o ensinar exige o aprender em todos os niveis,dai o mais importante processo do ensinar e do aprender,o tradicional e centenario processo da alfabetização,este realmente é o mais importante processo do ensinar e do aprender que nos conhecemos.Portanto na nossa pratica diaria do dia a dia,de uma forma ou de outra exercitamos a alfabetização,o estimulo a criação do conhecimento,sabemos que no entanto é uma tarefa dificil e complicada,mas deveremos nos empenhar, e estar embutido dessa nossa tarefa,utilizando,todas as nossas ferramentas tradicionais,associada a nossa tecnoloia digital para aperfeiçoar-mos a pratica do ensino e do aprender.
A capacitação para o aprendizado,na tecnologia da pesquisa,quer seja na esfera bibliografica,ou do aprender e do pesquisar,é realmente um divisor de aguas;no momento atual dispomos de um imenso arsenal de metodos e metodologias da pesquisa em todos os niveis.A pesquisa cientifica em base de dados,é uma ferramenta muito valiosa e eficiente quando a utilizamos no dia a dia.Isto nos leva a novas praticas do ensinar e do aprender,não tenho duvidas de que a inclusão digital dos nossos educandos,traz novas informações,de uma maneira pratica e objetiva,dai todos estes bancos de dados que utilizamos no pesquisar.No entanto é preciso termos tambem um aguçado senso de autocritica quando a utilizamos.Portanto hoje o processo do ensino e da aprendizagem tem uma metodologia completamente diferente,de decadas atras.
Recebi o material esta semana e ao iniciar minha leitura, percebi como minha simples fala, postada em momento anterior foi equivocada,e que minhas palavras não conseguiram expressar o meu pensamento. Mas achei positiva,uma vez que despertou novas discussoes, que nos são esclarecidas no capitulo 2, de Paulo Freire: Ensinar não é transferir conhecimento.
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produçao ou a sua construçao"
Em nossa prática docente, devemos estar abertos para as duvidas e indagaçoes dos alunos; permitindo atraves dessa troca, que o saber se construa, de forma dinamica e contínua.
A construçao do conhecimento é coletiva e permite a interferencia do outro. O conhecimento nao é condicionado, exato, livre de intervençoes. Na nossa prática, vê-se que durante esse processo de construçao, nossos alunos opinam e interagem, colocando um pouco de si em cada atividade executada. O educador deve sempre respeitar a autonomia do educando.
Ensinar não é transmitir conhecimento ? Como tornar concreto este “ensinar para formar”?
Segundo Paulo Freire: “Saber ensinar não é transferir conhecimento , mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
O que vivencio em minha pratica diária na USF (Unidade de Saúde da Família) é através das relações interpessoais com os clientes, os técnicos e os agentes de saúde e, também, através das relações intergrupais, promovidas por reuniões entre estes profissionais e a comunidade, nas ações de promoção de saúde e prevenção de agravos à saúde; integradas as experiências da comunidade. Assim como, com os educandos que buscam conhecimento neste serviço.
Pesquiso e esforço-me para despertar tanto na comunidade, através das rodas de conversas, reflexões no grupo de tabagismo etc; como nos educandos, por meio das discussões dos casos clínicos (no contexto biopsicossocial), a curiosidade para o saber e assim, a construção (produção) do nosso conhecimento dinâmico.
Diante desta realidade, sinto-me motivada quando este autor refere-se: - “sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las”, incentivando-me a dar continuidade a minha formação, esperançosa de que este mundo possa melhorar e consciente que esta assertiva é difícil, porém possível desde que haja o esforço permanente (teoria associada a prática de forma ética).
“ensinar não é construir conhecimento”, um docente deve ensinar dando oportunidade aos educando de pensar, estimulando a curiosidade para que ele construa seus conhecimentos, compartilhando com ele uma troca de saberes ,levando em consideração o saber e o preparo do docente. “Ensinar exige consciência do inacabamento” por sermos seres racionais capazes de pensar, criar, inventar e intervir no mundo, temos a possibilidade de construir uma educação bela e concreta, podemos melhorar muito o mundo em que vivemos. Paulo Freire coloca bem que, enquanto seres inacabados, devemos estar sempre buscando melhorar, crescer, construir um mundo melhor, mas nem todo homem e mulher age desta forma, daí surgem as barreiras de difícil superação, ele coloca ainda que “os obstáculos não se eternizam”, que o homem precisa ter a consciência que é um ser inacabado. O educando precisa lutar por melhores condições de trabalho salário e não cruzar os braços frente a esses problemas, sem permitir que os mesmos interfiram na sua prática pedagógica. Não podemos nos omitir diante dos obstáculos da educação, mas devamos lutar e como diz Paulo Freire “mudar é difícil, mas não impossível”. Ao ler e analisar este capítulo, irei organizando minhas idéias e descobrindo que já vivenciava algumas dessas exigências em minha prática, porém, de forma aleatória sem entender o fundamento teórico e pedagógico de tais exigências, sempre busquei essa curiosidade que bem coloca o autor. Após conhecer tais fundamentos, continuarei usando, porém de forma organizada e consciente.
Carminha Raposo diz que: Segundo Paulo Freire - ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que dá sugestões. Acredita que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la. Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a auto avaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica. Educadores e educandos necessitam de estímulos que despertem a curiosidade e em decorrência disso a busca para chegar ao conhecimento. Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, sendo preciso lutar e insistir em revoluções e mudanças. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além. Ensinar não é transferir conhecimento. Ensinar é preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, é fazer um cidadão consciente de seus deveres e direitos, não um robô teleguiado que obedece à tudo.
Comentários: Percebemos que na sua fala Paulo Freire nos fazem revermos como lidamos com a curiosidade do discente. Nós o reprimimos nos sentimos afrontados pela curiosidade do discente ou o estimulamos e nos sentimos estimulados a também sermos curiosos e indagadores, sobre o que os nossos alunos sabem e juntos realizarmos novos conhecimentos. Quando estou com alunos rejuvenesço, descubro coisas novas nas velhas coisas que faço. Estamos inseridos em uma área que não é estática esta sempre se descobrindo coisas novas. O que hoje é novo, amanhã é considerado superado o que lemos hoje já esta superado desde ontem. A melhor maneira é estarmos sempre conectados e atualizadíssimos e termos o olhar e a cabeça jovem.
11/04/2011.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Como trabalhadora da saúde desempenho uma prática educativa diária, quer seja com os alunos lotados na unidade, comunidade ou demais profissionais de saúde. O trabalho em saúde, ao mesmo tempo que exige reflexão, exige ação, ambas com o objetivo de alcançar a transformação da realidade, componentes básicos do trabalho educativo. Este se torna mais visível quando realiza atividades de prevenção e promoção da saúde.
A compreensão de educação como um ato normativo, no qual a prescrição e a instrumentalização predominam, reduzindo o sujeito a objeto passivo da intervenção educativa, encontra correspondência em uma compreensão limitada de saúde. Esta concepção de educação reduz quem educa a um mero reprodutor de normas e o aprendiz a um simples depósito de informações.
Educar é comunicar, portanto o trabalhador que educa, de fato, está comunicando; está realizando um trabalho de mediação entre o conhecimento que adquiriu na área da saúde e o aluno ou a população a qual visa informar a respeito daquele conhecimento. Da mesma forma, a população ou o aluno também comunica um conhecimento adquirido na experiência vivida e realiza um trabalho de mediação entre este conhecimento da realidade e o trabalhador da saúde com quem dialoga.
Educar seria um processo por meio do qual criam-se formas de perceber a realidade, pensar sobre o que nos cerca, conceber nossas alternativas de interferir na realidade, e ainda, de relacionar-se emocionalmente com os fatos da vida.
No comentário de Carminha ela citou dois textos de Lynn Alves.
“Esta parceria entre educação e tecnologia é muito difícil de ser efetivada. No que se refere às tecnologias digitais, principalmente os professores tem dificuldades de interação.”
Está dificuldade rapidamente será superada , a inclusão digital já é fato atual, só que é um processo que se desenvolve ao longo do tempo ,em poucos anos está dificuldade será passado. Nosso grupo já está contribuindo com esta evolução “bloggando”
A segunda afirmativa: “O jovem já sabe disso, ninguém precisa ensiná-lo. Por este motivo, estas aulas acabam se tornando um espaço de “desprazer”...
Esta afirmativa vai de encontro ao pensamento de Paulo Freire quando ele diz que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Neste exemplo o professor que tem amplo conhecimento sobre determinado assunto vai contribuir de forma decisiva na construção da formação do conhecimento do aluno, este por sua vez vai ensinar o professor a se utilizar das vantagens da tecnologia e ambos vão trabalhar juntos para aplicar criticidade e saber selecionar no vasto universo virtual, digital, a deletar o“ lixo” e selecionar as informações
para “pensar certo”.
Rosaly Lins
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa.
Uma vez como ser humano estamos inacabados, inacabados estamos sempre buscando, questionando, pesquisando, e com isso também instigando nossos alunos a buscar esse conhecimento,a construí-lo junto com seus professores. Então para construir o conhecimento e não transmiti-lo deve-se sempre ter curiosidade e pesquisar para responder as indagações que surgem dentro do processo de aprendizagem.
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa, isto é ums colocação muito importante do autor Paulo Freire para nos refletirmos.Como deve fazer parte do docente, a indagação, busca e pesquisa, este deve também transferir para os alunos estes requisitos, fora a preocupação de apenas transmitir conhecimento.O fatos dos alunos não serem colocados como agentes ativos no processo educacional, trava-se sua criatividade e a liberdade de expressão dos pensamentos o que poderá repercurtir em todo seu processo de formação. Tenho tentado ao contato com os alunos a escutá-los mais e deixá-los livres para se expressarem.
Oi a todos e a todas...
Interessante a interação entre as disciplinas de tecnologia e docência no ensino superior. Paulo Freire fundamentando uma discussão sobre o uso das tecnologias... temática interessante para pesquisa. Mais ainda, como percebo a inquietudo de todos nas suas leituras e reflexões sobre as suas práticas como docentes. Perceber-se docente e compreender sua atividade como AÇÃO de ensino que implica numa REAÇÃO - NOVA AÇÃO, NOVA ATIVIDADE,do aprendiz que, por sua vez, reflete na sua AÇÃO inicial, QUE AO SER REPETIDA, NUNCA SERÁ A MESMA.
Nem nós seremos os mesmos após cada uma de nossas reflexões acerca de nossa docência... sigamos blogando!!!!!
Marcia Cristina
Percebemos claramente que passar de um modelo que transmite conhecimento para um que constrói conhecimentos significa estar disposto a enfrentar novos desafios e rever a prática pedagógica. A reflexão sobre a docência no ensino superior tem mostrado a necessidade de estabelecer a identidade do professor tanto no âmbito do ensino, quanto da pesquisa e da extensão, uma vez que os mesmos são indissociáveis. Não basta apenas ter domínio sobre o conteúdo, mas também conhecer metodologias que favoreçam a aprendizagem. O novo assusta, mas ao mesmo tempo faz do ato de ensinar um constante aprendizado. A prática do ensino deve ser encarada com muita seriedade e extrema ética. Requer posturas e comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadêmico, mediado pelo professor.
Marcia, é importante o que você coloca e tenho o mesmo sentimento de que não seremos os mesmos, quando refletimos sobre o que estamos aprendendo e a nossa prática.Precisamos não só nós preoculparmos com mercado de trabalho, no que respeito ao ensino superior, mas a qualidade de ensino prestado a esse aluno, e para chegarmos a esse nível precisamos unir os dois ideais, qualidade de ensino e mercado de trabalho e para isso precisamos de professores capacitados,que possua consciência de prática social. devemos ainda entender que a didática não é tudo, precisamos sermos mais críticos e responsáveis com essa luta, embusca da melhoria do ensino.
- ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
PAULO FREIRE tras no segundo capítulo do texto, várias respostas que me levam a refletir sobre essas indagações, uma delas e a que considero mais relevante é a de que "Ensinar exige consciencia do inacabamento", lembrando e tendo em mente que somos seres inacabados e que nossos educandos também o são, refletiremos que na pesquisa e consegue melhorar, se tornar crítico e auto-crítico,e sendo assim pesquisaremos e melhoraremos cada dia mais.
O educadores, devem para tanto, incentivar a pesquisa, pesquisando, mostrando os benefícios que ela tras à vida pessoal e profissional de seus educandos e os benefícios que ela tras para sua propria vida. Sendo assim a pesquisa ajuda-nos a mostrar e a tornar as pessoas, como o proprio Paulo Freire comenta pessoas que possuem a capacidade de aprender e transformar a realidade e nao apenas se adaptar.
Carminha Raposo em um minuto de reflexão: No dia 13/04/2011 estava eu trocando de roupa para mais um dia de trabalho e como sempre liguei a televisão no Globo News, e estava passando uma reportagem sobre educação. E o que me chamou atenção foi as crianças falarem o quanto gostavam de estudar. No caso o repórter perguntou do que eles mais gostavam dos professores e da maneiras como eles ensinavam, era dialogando escutando mais do que falando. Logo após entrevistaram profissionais e eles em especial lembravam de alguns professores que se sobressaíram na maneira de ensinar onde eles escutavam os alunos e tinham eles como parceiros. Isto me faz lembrar que mesmo na época onde predominava a educação bancaria existiam muitos que nasceram com o dom de transformar, o dom de ser docente como Paulo Freire. Neste caso a nossa saída da ditadura se deve a jovens que criticaram, refletiram, questionaram se rebelaram e mudaram o rumo da História ai eu me pergunto eles não tiveram fortemente a influenciam de muitos docentes e muitos docentes também não estavam nesta luta. 14/04/2011
Ensinar não é transmitir conhecimento e exige pesquisa. Concordando com essa afirmativa, no entanto, estou lembrando também colocações de outro autor quando referiu que “ ser um bom pesquisador não significa ser um bom professor”. E ainda “Os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos), não são os mesmos necessários à atividade de ensinar”(Pimenta e Anastasiou).Sem dúvida o bom desempenho no processo de ensino aprendizagem está relacionado também com as atualizações do docente, muitas vezes despertada pela curiosidade do educando no cotidiano do fazer. Surgindo assim a oportunidade do educador pesquisar, incentivando também o educando a realizar junto ou paralelamente a pesquisa, havendo crescimento de ambos e enriquecendo a intervenção melhorando assistência prestada.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA? COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
Ensinar exige pesquisa que pode ser realizada de diferentes maneiras.O docente deve pesquisar a curiosidade ingênua do aluno e se tornar um facilitador para que o aluno desenvolva consciência crítica e através de pesquisa metodicamente rigorosa possa transformar a curiosidade em epistemológica.A pesquisa pode ser realizada utilizando ferramentas da tecnologia para conhecer fatos cientificamente comprovados e informações do senso comum. Estes conhecimentos poderão ser transformados, recriados, através da motivação e capacidade criadora do educando estimulado pelo professor e ambos educando e se educando em um processo contínuo na busca de conhecimentos e atitudes assertivas.
Rosaly
O artigo professor universitario,uma analise de suas praticas docente,faz-nos reforçar os ensinamentos sobre o saber-fazer pedagogico e não o saber da propria experiencia,a ideia de basta saber para ser professor,tem uma concepção reduzida da docencia.A PRATICA PEDAGOGICA É norteada de reflexoes sobre o saber-ensinar.A competencia pedagogica,e nao a competencia titular,é o que prevalece,quantos professores com alta titulação e que não saber sequer transmitir a sua mensagem de ensino.O conteudo deste artigo tambem reforça o quanto é importante as metodologias de ensino,aprendizado e do avaliar.
ENSINAR NÃO E TRANSFERIR CONHECIMENTOS E EXIGE PESQUISA.
O papel do professor é de formar pessoas,preparar para a vida e a cidadania.Com esta frase observamos claramente que o ensinar nao é simplesmente transmitir conhecimentos,nao é divulgar insistentemente sua competencia tecnica, o ensinar não depende dos dotes naturais do professor.Hoje o ensinar é a participação ativa do estudante,é o estimulo a sua atividade cognitiva,é o estimulo a estruturação do seu raciocinio,é o contribuir para a formação da sua personalidade moral do cidadão,esta premissa deve esta presente em todos os niveis do ensino.O professor deixa de ser a figura central em sala de aula,a
participação ativa do aluno,desperta rumos diferentes de raciocinio,suscita perguntas,etc..Portanto ensinar é a verdadeira construção do conhecimento.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E EXIGE PESQUISA.COMO POSSO TRANSFERIR ESTA PREMISSA PARA A NOSSA PRÁTICA DOCENTE DIÁRIA?
O mundo vive em constante transformação e quantidade de informações em nossa área cresce de modo incrível.O desafio hoje é estimular o aluno a buscar as melhores respostas para os problemas apresentados. É utilizar o aprendizado baseado em problemas. Não é possível saber tudo mas é possível ter a maior parte das informações do planeta acessível à um simples toque pelo computador ou celular. Então, um segundo desafio é habilitar os alunos e professores no uso de novas tecnologias e saber separar a informação relevante do lixo virtual e das propagandas desmedidas de laboratórios. Para isso, hoje temos que contar além da alfabetização em nossa língua com a alfabetização virtual e em inglês. Atualização sempre.Quem souber fazer isto bem estará mais apto na busca do conhecimento teórico. Não adianta só dar o peixe mas, o que faz a diferença é ensinar a pescar. Caroline Coutinho.
Olá meus "blogleiros". Ensinar realmente é uma ação complexa. Ensinar adultos aprendizes de uma profissão exige muitas habilidades. Uma delas, sem dúvida, é a PESQUISA. Esta exigência citada por Paulo Freire deve ser interpretada à luz de nossas discussões anteriores:
- Exige rigorosidade metódica: o docente deve ter rigorosidade metódica tanto com a sua ação didática (e para isso precisa ter conhecimentos, saberes didáticos) como com o conteúdo trabalhado (não se admite na comunidade científica, da informação, um docente que não tenha conhecimento de medicina baseada em evidência fundamentando seus ensinamentos. Ensinar o que é mais eficiente e eficaz, buscando informação de qualidade. Isso exige conhecimento de pesquisa metódica);
- Exige refletir sobre e na ação: ensinar requer constante avaliação de suas ações didáticas. Para isso precisa de formação para pesquisa na e da docência. Pesquisar sua prática e dos pares, de forma metódica, rigorosa, científica. Isto exige formação para a pesquisa educacional. Conhecer os fundamentos da pesquisa em educação, para construirmos nosso arsenal de conhecimento sobre a docência no Ensino Superior em SAÚDE, tão escassa.
- Exige estimular a curiosidade do educando: logo um dos preceitos da docência é desenvolver o senso crítico e criativo do educando, desenvovler nele a curiosidade do pesquisador, promover a rigorosidade metodológica da pesquisa em seus estudos regulares (saber o porque, para que e como de tudo aquilo que estuda e aprende).
Portanto, ENSINAR EXIGE PESQUISA e o BOM PROFESOR DEVE SER UM BOM PESQUISADOR. Mas, o BOM PESQUISADOR, NEM SEMPRE É UM BOM PROFESSOR.
Vemos então, quantos saberes precisamos desenvolver, articular para a boa prática docente.
Vamos refletir e blogar.....
Um abraço.
Carminha Raposo diz: A VISÃO DE GRAMSCI E A ESCOLA TRANSFORMADORA
Anais da XII semana de Pedagogia e II Encontro de Pedagogos da Região Sul Brasileira da UNIPAR
O que podemos observar na Sociologia de Gramsci é que ele propunha uma mudança da hegemonia da classe dominante para a hegemonia da classe proletariado, sendo assim queria uma escola igualitária para todos, onde seria unido a pratica com o pensar. Podemos até dizer que a escola que almejava era utópica, a escola ideal, para assim sanar as diferenças sociais criando uma sociedade justa para todos. Como solução citava a escola como principal ferramenta de mudança. Mas para isso deveria ser usado de forma correta não como deseducadora, e sim libertadora.
Comentário: essa diferença que Gramsci cita ainda hoje se faz presente e evidente entre o ensino publico e o privado. Mais esta diferença pode ser diminuída, depende muito do docente que deve construir com os discente senso critico reflexivo construtivo. A qualidade da educação depende muito mais de seres pensantes com idéias de mudanças que devem despertar nos alunos(pessoas) a vontade de ser diferente de mudar, de questionar e serem críticos do que propriamente das paredes. Pois as escolas são feitas de pessoas, sentimentos e éticas.
Carminha Raposo 16/04/11.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática Docente
Paulo Freire
ENSINAR EXIGE PESQUISA e o BOM PROFESOR DEVE SER UM BOM PESQUISADOR. Mas, o BOM PESQUISADOR, NEM SEMPRE É UM BOM PROFESSOR
Formação de Professores: Racionalidades em Disputa
Tarso Bonilha Mazzotti
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) agosto/1993
Carminha Raposo pesquisou: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica. Pode-se dizer que um pesquisador ensina outros pesquisadores, logo é professor. Certamente isso é possível e muitas vezes necessário. Todavia, o pesquisador — no sentido pleno — diferencia-se de outros trabalhadores intelectuais pelas funções predominantes que exerce. Mais ainda, um pesquisador define-se pelo campo de trabalho a que se dedica ativamente. Será que um professor que se envolva ativamente em pesquisas só é professor pelo título, ou seja, formalmente? Novamente estamos caindo na indeterminação retórica. Ser "professor" é exercitar uma função definida, em circunstâncias definidas e apenas nelas. A rigor uma pessoa que exerça a função de professor deixa de sê-lo fora desse contexto; só há, efetivamente, professor e aluno na relação pedagógica. Fora dela são pessoas diferentes: não-professor e não-aluno. O mesmo se pode dizer do pesquisador, caso não se queira ficar preso a generalidades abstratas. O critério para se estabelecer a diferença entre pesquisador e professor não pode ser meramente formal e sim pragmático, nem poderia ser diferente. Pelo critério pragmático, se alcança a efetiva diferença e se supera o discurso meramente formalista. 17/04/2011
Quantos saberes precisamos desenvolver, articular para uma boa prática docente ? Vejamos... Rigorosidade metodológica,pesquisa,criticidade, estética,ética,riscos, autoridade, consciência, respeito, bom-censo, humildade, tolerância,curiosidade, alegria e esperança, logicamente esta é a receita magna para a boa prática docente,cabendo a nós docentes o acréscimo do nosso "tempero" , a nossa maneira de fazer,o nosso gostar de experimentar, de participar, de querer e sentir prazer no fazer.A prática docente torna-se muitas vezes a motivação das atividades diárias, torna-se esperança em situações melhores para uma população menos esclarecida em vários de seus aspectos,muitas vezes em frente à adolescentes grávidas, que possivelmente abandonarão a escola para iniciar a maternagem precocemente; Mães que criam seus filhos nas rédeas da violência, acreditando ser esta a melhor maneira para educar!!; Meninos que usam e veiculam drogas, são por elas que saio todos os dias, motivo-me também quando penso que partirá de mim um exemplo de cuidados e de atuação profissional, nestes momentos é educando, sensibilizando, entendendo,participando, contribuindo para uma boa prática educacional, que sinto-me satisfeita, quando ao menos uma destas pessoas sensibilizam-se na procura do saber, na mudança,porque entenderam onde estava o erro, quando praticando a boa docência contribuo com um parágrafo na vida dos discentes, que oportunamente e cada um de sua maneira a reproduzirão,portanto entendo que o GOSTAR DE FAZER,torna-se ELO da qualidade entre os saberes.
Quantos saberes precisamos desenvolver, articular para uma boa prática docente ? Vejamos... Rigorosidade metodológica,pesquisa,criticidade, estética,ética,riscos, autoridade, consciência, respeito, bom-censo, humildade, tolerância,curiosidade, alegria e esperança, logicamente esta é a receita magna para a boa prática docente,cabendo a nós docentes o acréscimo do nosso "tempero" , a nossa maneira de fazer,o nosso gostar de experimentar, de participar, de querer e sentir prazer no fazer.A prática docente torna-se muitas vezes a motivação das atividades diárias, torna-se esperança em situações melhores para uma população menos esclarecida em vários de seus aspectos,muitas vezes em frente à adolescentes grávidas, que possivelmente abandonarão a escola para iniciar a maternagem precocemente; Mães que criam seus filhos nas rédeas da violência, acreditando ser esta a melhor maneira para educar!!; Meninos que usam e veiculam drogas, são por elas que saio todos os dias, motivo-me também quando penso que partirá de mim um exemplo de cuidados e de atuação profissional, nestes momentos é educando, sensibilizando, entendendo,participando, contribuindo para uma boa prática educacional, que sinto-me satisfeita, quando ao menos uma destas pessoas sensibilizam-se na procura do saber, na mudança,porque entenderam onde estava o erro, quando praticando a boa docência contribuo com um parágrafo na vida dos discentes, que oportunamente e cada um de sua maneira a reproduzirão,portanto entendo que o GOSTAR DE FAZER,torna-se ELO da qualidade entre os saberes.
Ensinar não é transmitir conhecimentos e exige pesquisa. o bom professor é aquele que constrói o conhecimento e os reconstrói tantas vezes quanto necessário e os utiliza nas suas atividades formativas e profissionais, associando sua experiência docente e de vida para melhor construir o conhecimento!.Para tanto é necessário pesquisar.É necessário ter saber profissional.Não se concebe um bom professor que não tenha saber, não tenha conhecimento naquilo que se propõe a contruir com os alunos.Após leitura dos textos da Profª Célia Nunes (saberes docentes e formação de professores) e Profª Luciana Soares (análise de práticas docentes na ACIME/UESPI), observamos a citação de pesquisa de diversos autores sobre formação e a profissão docente como formadora,com vários aspectos sendo abordados, como Tardif, em 1999, que analisa a questão dos saberes profissionais, e enfatiza uma série de características: ele é especializado e formalizado;é adquirido na maioria das vezes nas escolas e Universidades;é pragmático (voltado para solução de problemas);é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso dele; é avaliado e autogerido pelo grupo de pares;requer improvisação e adaptação a situações novas;exige uma formação contínua para acompanhar a sua evolução; sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional. É importante que pensemos e repensemos a nossa prática pedagógica para que possamos sempre melhorar o processo de construção do conhecimento. Pimenta, em 1999, identifica 3 tipos de saberes da docência: da experiência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos, que abrangeria o conhecimento juntamente com a experiência e os conteúdos específicos e esse saber será construído à partir das necessidades pedagógicas reais. vários outros autores são referidos, porém sempre com a idéia de que o profissão vai sendo construída a medida que o professor-aluno articula o seu conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a sua prática, podendo e devendo,se necessário, modificá-la de acordo com a sua boa ou má experiência. É importante o repensar da formação docente que até pouco tempo objetivava a capacitação para transferência de conhecimentos, pela substituíção gradativa de analisar a prática que o professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber, a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência. Gauthier (1998) sugere que as pesquisas sobre o saber da ação pedagógica contribuíriam para aperfeiçoar a prática docente ao se considerar, além dos conhecimentos científicos, o saber nascido da prática!. Considera-se que um bom professor deve ser um bom pesquisador, porém o inverso não é necessariamente verdade. A própria Universidade cria uma concorrência entre o ensino e pesquisa atribuindo valores díspares para essas atividades essenciais. Cada vez mais se ampliam as exigências para obtenção de titulação (Mestrado e Doutorado)para os professores universitários,porém se questiona se essa titulação possa contribuir efetivamwente para uma melhoria da qualidade docente no ensino superior. O professor, como ser humano, inacabado,deve estar sempre em busca de saberes, conhecimentos que norteiem a sua prática e que possam construir sua própria história, em prol do saber e crescimento da sociedade.
Aoanalisarmos o artigo da professora Celia Nunes, constatamos o quanto é dificil a formação profissional e pedagogica do professor.Os ensinamentos teoricos pedagogicos nao podem se apresentarem dissociados do saber docente pratico.Este saber docente pratico é obtido atraves de varias metodologias,e tipologias de ensino,utilizadas já a decadas e agora estuda e questionado no contexto atual das praticas pedagogicas.A qualificação e o profissionalismo do saber docente ,é reforçada continuamente em todas as partes deste artigo. A importancia do tema faz-se no nosso cotidiano;as duvidas,incompreensões e afirmativas dos nossos alunos,não deixa de ser um estimulo continuo para o aperfeiçoamento do saber docente.E a associação entre o eu profissional e o eu pessoal.Varios autores(Fiorentini/Linhares/Pimenta/Silva e outros)reforçam o saber docente,os saberes escolares esuas crenças,para um processo de aperfeiçoamento e auto-formação didatica do professor ,levando assim a uma mudança de paradigma na formação do profissional docente.Os saberes de experiencia,estabelece que o professor é um profissional em continuo acumulo de conhecimentos(saber diario) que interfere positivamente na sua pratica pedagogica diaria.Outros autores Gauthier estabelece categorias de saberes,o saber feito de oficios,o oficio sem saber,são expressoes que certamente leva-nos a pensar de uma forma diferente,nos dias atuais qunto estamos de frente de um grupo de alunos que estao ansiosos por saberes teoricos,praticos,moral,etico e comportamental.
No comentário de Caroline sobre ensinar exige pesquisa, acredIto que o grande papel do professor é conseguir fazer com que o aluno capacite-se a "saber separar a informação relevante do lixo virtual e das propagandas desmedidas"
ROSALY
A Profª Marcia conseguiu fazer uma síntese perfeita em seu comentário sobre ensino pesquisa.
Em poucas palavas resumiu páginas de comentários e transmitiu com clareza a importância de ensinar pesquisando e pesquisar ensinando.
Parabéns Profª.
ROSALY
Sobre o comentário de Ivaldo :"O conteudo deste artigo tambem reforça o quanto é importante as metodologias de ensino,aprendizado e do avaliar".
Avaliação é extremamente importante e difícil de realizar, não pode ser excessivamente benevolente para não se tornar injusta, não deve ser rigorosa para não desestimular o aluno e o mais dificil ainda é saber identificar o potencial do aluno . O professor deve estar atento para não apenas avaliar um fato isolado,um momento por exemplo uma prova ruim. O professor precisa ver além ,precisa ver o esforço do aluno, seu desempenho em atividades variadas, sua vontade em querer aprender. O professor tem que ser cauteloso para não ser injusto ao avaliar , precisa saber interpretar que aluno mais quieto , que pode parecer estar participando pouco , pode até ser mais interessado do que o que se mostra todo tempo.
Rosaly
Ivaldo trouxe muito bem quando diz que "Os ensinamentos teoricos pedagogicos nao podem se apresentarem dissociados do saber docente pratico" e que o saber docente é obtido através de várias metodologias e tipologias de ensino", o que o texto de Célia Maria traz muito bem, porém o que verificamos com a pesquisa desenvolvidas junto a professores da FACIME-UESPI é o quanto essa premissa está distante da realidade, uma vez que os cursos de graduação em saúde em sua maioria não oferecem nenhum ou quase nenhum direcionamento para didática docente, percebemos também com essa pesquisa a defasagem de cursos istricto sensu em nosso país, porém mesmo com o aumento desses, não garantiria a melhora na didática docente dentro das instituições de ensino. Então como vimos dentro dessa pesquisa todos os pesquisados acham importante o conhecimento e a prática da didática embora alguns nunca tivessem participado de nenhuma atividade de ensino sobre a temática, o que prova mais uma vez a realidade vivênciada por muitos, como o nosso caso que somos preceptores da Faculdade porém a maioria de nós nuca se quer leu algo sobre didática de ensino, embora ensinar é inerente do ser humano, docência exige muito mais do que apenas instintos, Paulo Freira nos traz muito bem isso como já discutimos nessas semanas que se passaram.
Ao ler o artigo PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DA ÁREA DE SAÚDE DA FACIME/UESPI:
UMA ANÁLISE DE SUAS PRÁTICAS DOCENTES - surgem muitas preocupações e perturbações sobre a qualidade do ensino, principalmente no ensino em saúde. Ao sair da universidade ganhamos a responsabilidade de formar o outro embora não tivemos durante o curso de graduação a formação didática necessária; e a preceptoria é exercida sendo trabalhado o dia-a-dia; errando-se e procurando o que melhorar sem que se tenha a real certeza de onde se quer chegar... é incrível quantos questionamentos começo a ter depois de iniciar esta especialização, o quanto se pode melhorar didaticamente...e quanto a aprender...
3a SEMANA:
Olá a todos... vejo que já começamos a postar os textos, refletir sobre eles... parabéns... fico feliz de ver o entusiasmo e a dedicação de todos.
3ª semana
Olá pessoal... parabéns pelos comentários!
Uma vez que concordamos que ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO E QUE ENSINAMOS PARA QUE O OUTRO APRENDA, percebemos como ENSINAR é uma atividade complexa que exige do docente uma gama de qualidades e habilidades. Algumas destas qualidades e habilidades são natas, outras precisam e podem ser desenvolvidas para que o ato de ENSINAR seja pleno e motivo de crescimento mútuo.
Assim, a partir do texto de Célia Maria Fernandes Nunes, vamos discutir que saberes são estes que precisamos desenvolver ou aperfeiçoar, considerar, refletir, compreender para o pleno exercício da docência? Quais destes saberes, você identifica em sua prática docente diária?
Marcia e Maria Cristina
Sobre os saberes docente e discentes.Os saberes discentes,quando se manifestam sobre a forma de duvidas no raciocinio e ou na interpretação de textos,por mais errôneo que pareça,é saber docente,orientar,esclarecer e posicionar o seu raciocinio corretamente,formando assim um estimulo a pesquisa do saber discente.No cenario de pratica vivenciamos constantemente esta situação;por exemplo numa discussão clinica,um aluno questionou,porque uma arritmia cardiaca do tipo fibrilação atrial,não teria os mesmos mecanismos que causariam a
fibrilação ventricular? Ora são duas situações totalmente diferentes,mas que despertou a curiosidade devido a semelhança dos termos,é exatamente neste momento que o saber docente devera atuar num processo de estimulo ao aprendizado,esclarecendo,orientando,e contruindo um raciocinio logico para a situação descrita.O professor profissional nesta situação nunca deveria se posicionar,de uma maneira desestimuladora,e porque não dizer até leviana,e motivada de gozações,uma vez que a situação descrita a favorece.O seu posicionamento devera ser orientador,estimulador,e porque nao dizer as vezes até de aplauso,por uma duvida tão clara ,mas que suscita alguns comentarios.O saber pratico é de importancia fundamental para o crescer do saber teorico.O inestimavel valor cognitivo do binomio teorico-pratico,caracteriza uma pratica pedagogiga de alto valor didatico.Concluimos então que vale mais uma imagem,um achado,um sinal clinico do que mil palavras.
Em concordância ao texto de Célia Maria Fernandes o professor ao longo de sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais. Com isso , ocorre a construção e/ou produção integrada de diferentes saberes.
Saberes, estes que podem ser inerentes às nossas experiências pessoas adquiridas no nosso desenvolvimento biopsicossocial, auto-formação e atuação profissional de maneira reflexiva (coerência teórico-prática), numa perspectiva de aperfeiçoamento contínuo, ciente do nosso inacabamento, isto é, a busca pelo conhecimento, seja através da pesquisa ou seja através da atuação junto a comunidade, os profissionais da equipe de trabalho e outros, cuja integração destes saberes irão repercutir na nossa prática pedagógica, que deverá acontecer de forma reflexiva no nosso dia a dia .
SER PROFESSOR: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO NA
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
ANA LÚCIA PENA (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA). 2009
Carminha Raposo pesquisou que o Docente precisa aperfeiçoar-se tecnicamente e didaticamente. Precisa dominar conteúdos, contextualizá-los e ainda aprender como ser mediador. Necessita também vencer os desafios do seu tempo, dominar as novas tecnologias com as suas avalanches de informações e o impacto delas nas disposições de aprendizagem dos alunos. Afinal, informação e conhecimento não são mais estigmatizados, nem pertence a uma única fonte. Assim, para Lévy (s.p.), o saber tem sido alterado. Precisa aperfeiçoar-se tecnicamente e didaticamente. Precisa dominar conteúdos, contextualizá-los e ainda aprender como ser mediador. Necessita também vencer os desafios do seu tempo, dominar as novas tecnologias com as suas avalanches de informações e o impacto delas nas disposições de aprendizagem dos alunos. Afinal, informação e conhecimento não são mais estigmatizados, nem pertence a uma única fonte. Assim, para Lévy (s.p.), o saber tem sido alterado. "Destotalizado, o saber flutua. (...) É certo que a interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, graças a que o indivíduo vê-se menos desprovido frente ao caos informacional." Finalmente, é preciso abordar a respeito da relação docente/discente. É nessa perspectiva da sala de aula que está incluída parte do fracasso ou do sucesso das aulas, dos métodos, da didática, das tecnologias, dos conteúdos, das contextualizações. É nessa relação que se processa ou não a confiança, a afetividade, gerando bons ou maus resultados em todo o restante do processo. Diante da responsabilidade que tem o professor no exercício pleno de sua profissão,é necessário repensar características da profissão. Não tem como fazer uma análise da profissão docente ,e sem considerar a história desse profissional ao longo da história da educação, da importância do docente enquanto profissão, coletividade; os conhecimentos que constroem o profissional, que o legalizam enquanto sujeito social.
Comentário: o docente necessita ser apaixonado pelo que faz, não ter medo de na frente de seus alunos voltar a ser aluno(humildade) ser um desbravador de idéias (pesquisador), ser um pai mas ser firme forte com os jovens, respeitar e não ter medo de ser jovem como eles, ser ético e critico reflexivo e ter opinião própria. 20/04/11.
Tenho observado com satisfação, que as colocações dos colegas de curso e da profa. Márcia, dentro dos artigos abordados em relação ao Ensino e Aprendizagem, tem me levado a Vê com mais clareza os novos conceitos desta aprendizagem. Sobre tudo que já foi exposto temos que partir para uma mudança de consciência ética, educativa e metodologica, baseada nestes novos conceitos. É bom sentir que buscar e traduzir novos saberes e colocá-los em ação, nos levará consequentemente a um crecimento profissional.
Paulo Freire explica as suas razões para analisar a prática pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz e da compreensão de que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas". "não há docência sem discência",pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado". Tenta mostrar que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender"
Carminha Raposo pesquisou: O enfrentamento dos problemas de saúde pública exige criatividade do profissional para o processo de educação em saúde, tendo o professor papel de protagonista na compreensão da importância da autonomia no processo criativo, assim como de mediador, consultor, supervisor e co-aprendiz. A criatividade é vista como um processo dialético-interativo em que participam três elementos, representados esquematicamente sob forma de um triângulo. Este triângulo possui como seus vértices: Talento individual (criador); Domínio/Disciplina (trabalho/equipamento); Campo (familiares/professor), que são dinamicamente inter-relacionados e interdependentes. Paulo Freire argumenta que quem ensina aprende ao ensinar, e, quem aprende, ensina ao aprender. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Saber ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria construção ou produção. Quando o educador tudo decide, o estudo acaba não se constituindo um desafio para o aluno, e conseqüentemente não o instiga à compreensão da realidade social, econômica, política e cultural, na qual está inserido. O mesmo modo com que hoje se objetiva a autonomia do docente e discente, o mesmo ponto de vista vale para o trabalhador em saúde e o usuário. A autonomia dos professores/alunos, trabalhadores em saúde/usuário e de todas as pessoas, em geral, está na busca constante pelo aprendizado de sua realidade e de sua construção e reconstrução, num constante ir e vir, questionando, pesquisando, refletindo, elaborando e constituindo saberes que possibilitem a autonomia de suas ações no trabalho, no estudo e na vida. Nenhum saber é finito ou está acabado. A realidade do momento é um recorte e as ações e os saberes irão se modificando. No entanto, para que essa autonomia seja efetiva é preciso criatividade para construir outras formas de aprender, pensar e agir, exercitando assim o espírito crítico, a inconformidade
Com a realidade e a busca constante de sua própria autonomia. 22/04/2011
O ENSINO DE ENFERMAGEM COMO ESPAÇO PARA O DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE Vivian Elizabeth ARAUJO Regina Rigatto WITT - Revista Gaucha de Enfermagem Porto Alegre (RS) 2006
Como docentes deparamo-nos com a necessidade de desenvolvermos diversos saberes, tendo a complexa missão de ensinar algo a alguém, que em alguns momentos não está interessado em aprender. São diversos saberes, inclusive os adquiridos na prática, vivências do cotidiano, que levam em conta aspectos culturais, sociais, pessoais, que direcionam a teoria,embasando todo o processo de transmitir os conteúdos necessários ao educando. Considero relevante quando a autora cita no texto que “o ato de pensar/produzir uma teoria a partir da prática educativa não invalida a teoria como produtora de conhecimento” Concordo também quando diz que ”o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma integração entre sujeitos, fruto de interação lingüística inserida num contexto e que terá valor na medida em que permite manter aberto o processo de questionamento. Sem dúvida para prática docente, precisamos ter como recurso diversos tipos de saberes tais como o da experiência, do conhecimento, pedagógicos, como colocou Pimenta (1999), e em seguida ressalta a autora que as diferenças desses saberes são superadas considerando a prática social como objetivo central, tornando possível uma re-significação dos saberes na formação de professores. Enfim vejo o quanto é importante para o professor está relacionando a teoria com a prática, fazendo reflexões que levam em algumas ocasiões a redirecionamentos da atuação dele como professor.
O Texto para análise apresentados ao longo destas semanas estao nos mostrando que nenhum conhecimento é completo, isto é , a cada dia as experiencias, informaçoes, trocas, intercambio, etc, entre educando e educador, torna possivel que os conhecimentos que temos se ampliem, cresçam fazendo com que possamos apresentar tranformaçoes de conhecimentos ate mesmo de comportamentos , habilidades, e atitudes.Então uma vez que nenhum conhecimento é acabado e o discente nas suas pesquisas, estudos e conclusões possa apresentar erros é tarefa do docente proporcionar meios de conduzi-lo ao acerto.
Os artigos que fazem um breve panorama da pesquisa brasileira surge, da necessidade de mudança na qualidade do ensino e maior êxito na aprendizagem. Isso reforça o que vimos anteriormente, que somos seres inacabados e estamos sempre em mudança. Ao analisar os estudos citados neste texto, observa-se que todos chegam a uma conclusão em comum, a necessidade de unir a teoria com a prática, passando a reconhecer que o professor é um sujeito de um saber e de um fazer. Que o aprendizado do professor se faz ao longo de sua prática, tendo em vista que os conhecimentos básicos acadêmicos recebidos em sua formação encontram dificuldade de aplicá-los em seu dia-a-dia, daí ele vai buscando sua própria prática adequando seus conhecimentos as realidades sociais, culturais e políticas.
O texto de Célia Maria Fernandes Nunes corrabora com o que temos discutido até agora, a ocorrência de permanentente troca de ensino e aprendizagem entre professor e aluno. O conhecimento do professor sobre didática de ensino, sobre o conteúdo do que pretende ensinar, sendo modificado e enrequecido pela prática desenvolvida no cotidiano com o aluno
Rosaly
correção: lêia-se corrobora
Rosaly
correção: lêia-se corrobora
Rosaly
Quais dos saberes, você identifica em sua prática docente diária?
1)Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado.
2)Da Tradição Pedagógica, referente ao saber de dar aulas, adaptado e modificado pelo saber experencial
3)Da Experiência, referente aos julgamentos próprios, responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo
Rosaly
os comentarios da terceira semana estão no yahoo
No texto de Luciana de Sousa, percebe-se claramente a necessidade do saber tecnico associado ao saber prático, estando associada neste contexto a titulagem academica. Como cita nosso mestre Paulo Freire, o professor deve sempre se sentir inacabado ou ter consciencia do seu inacabamento. Nada mais frustrante quando o docente acha que ele sabe tudo, principalmente aqueles com varios titulos, e neste se acomoda e fica estagnado. O saber deve ser sempre revitalizado pois as verdades de hoje não serão as mesmas de ontem ou de amanhã. Fica bem claro na pesquisa da autora a falta de planejamento / conhecimento entre os docentes daquela instituição. o trabalho em equipe, o aprendizado mutuo e as experiencias trocadas enriquecem docentes e discentes. Muitas vezes a falta de humildade atrapalha, emburrece os avanços que seriam conseguidos nas trocas de saberes, experiencias e conhecimentos. As vezes por falta de iniciativa, outras por orgulho mas tambem por acomodação, por achar que o meu saber ja é o suficiente. No texto da Prof Celia Fernandes foi citado por Tadiff et al que quanto mais saber é desenvolvido, formatizado, sistematizado, como acontece como as ciências e os saberes conteporaneos, mas se revela longo e complexo o processo de aprendizagem, que exige por sua vez uma formalização e uma sistematização adequada. A partir daí, eles concluem e reconhecem a pluralidade e a hetererogeneidade do saber docente, dando importancia aos saberes da experiencia. Ao nos reportarmos para nossa prática, percebemos como é importante a bagagem não apenas técnica do docente mas também suas experiências de vida. São elas que mais enriquecem seus saberes que são repassados. Quando nos reportamos para o outro lado e nos tornamos discentes, lembramos das vezes que nos emocionamos ao ouvir histórias reais, testemunhos de vida de nossos professores e estes associados a teoria aplicada reforçava e auxiliava o nosso aprendizado. A teoria naõ existe sem a prática, principalmente na nossa area de atuação. Sem esta última correremos o risco de cair no abismo e na não resolução de problemas. Concordo no texto também com Guarniere, quando ele afirma que o professor aprende a partir da prática, embora reconheça que os cursos de formação de professores ainda naõ favorecem a articulação entre a forma teórica e os conhecimentos do universo escolar. Entendo que até o momento nao exista uma ligação entre os segmentos == teoria X prática X experiência aprendida com os alunos de maneira sólida no sentido real da palavra. o mesmo raciocinio apresenta Damasceno quando ele fala do conflito resultante do confronto resultante entre os saberes de grupos sociais diferentes. É preciso ser sabio para lidar com as diferenças que muitas vezes extrapolam as salas de aula, quando surgem conflitos sociais, familiares, abandono e desamor, neste contexto o docente deverá saber lidar e resolver essas diferenças e tirar proveito no bom sentido e reverter essas diferenças.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, para Freire, requer aceitar novos desafios sejam estes inovadores, enriquecedores para que haja um crescimento mútuo; e rejeitar quaisquer tipos de preconceitos. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
Quando Paulo Freire faz está colocaçâo:O professôr que ensina, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo sobre a aprendizagem; êle nós faz vê a diferença da aprendizagem autoritária, para uma com maior abertura, deixando o formando ocupar seu espaço e sentir também a sua importância nesta relação de aprendizagem ensino.
Síntese:
O OFÌCIO DE ENSINAR e O PROCEDIMENTO DIDÁTICO
O ofício de ensinar exige que os professores façam a análise, em termos de objetivos, dos saberes que têm a função de ensinar e que construam caminhos didáticos rigorosos. A aprendizagem põe frente a frente um aprendiz que já sabe sempre alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído. O ofício exige identificar aquilo que os alunos sabem e exige também a habilidade de suspender a explicação, adiar a resposta para favorecer a busca pessoal. É um ofício de interação e não de uma simples circulação de informação.
O ofício de ensinar exige conhecer bem as operações mentais que são postas em funcionamento quando vamos aprender alguma coisa como: a dedução (ato intelectual através do qual o sujeito é levado a inferir uma consequência de um fato); a indução (operação que permite alcançar a abstração); a dialética (operação mental onde o confronto de diferentes conceitos são relacionados entre si); a divergência (relacionar elementos habitualmente considerados díspares que permite explorar novas explicações, estabelecer relações surpreendentes).
Para o professor, o ponto de partida é o programa. Mas o programa é apenas uma sequencia de noções. O seu primeiro trabalho é identificar as noções-núcleo, determinando as aquisições essenciais, perguntando-se em que nível de complexidade essas aquisições devem ser apresentadas. O procedimento didático pode ser dividido em três momentos.
O primeiro consiste em inventariar um número limitado de noções essenciais, especificando a noção núcleo. É aqui que o professor reflete sobre o nível de formulação da noção núcleo conforme a maturidade intelectual dos estudantes. O segundo momento do procedimento didático é determinar qual atividade mental (deduzir, induzir, dialetizar, divergir), é mais adequada para que o aluno possa se apropriar daquela noção. O terceiro momento é o da elaboração da dinâmica da aula ou a criação de dispositivos como experimentação das consequências, confronto dos materiais, interação entre elementos, encontro com o inesperado, entre outros. Inclui este momento a escolha dos instrumentos a serem utilizados como textos, documentos, exemplos, experimentação, observação, entre outros. Inclui também a definição das atividades e se devem ser realizadas individualmente, em dupla, em pequenos grupos, por exemplo. O ofício de ensinar exige habilidade de conduzir o ritual escolar. O ritual escolar envolve a organização do espaço, a distribuição das atividades no tempo e a criação de regras qua garantam o desenvolvimento do processo didático.
Desafios do ofício de ensinar: - suscitar o enigma que gera o desejo de saber – função afetiva; - preocupr-se em permitir sua apropriação – função didática; - permitir que cada pessoal elabore progressivamente seus procedimentos – função emancipadora.
Texto construído com base no livro Aprender... Sim, mas como? Philipe Meirieu. Porto Alegre: Artes Médicas
1998
Maria Cristina ALmeida
Refletindo sobre os saberes docentes.
Rosaly questionou:
Quais dos saberes, você identifica em sua prática docente diária?
1)Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado.
2)Da Tradição Pedagógica, referente ao saber de dar aulas, adaptado e modificado pelo saber experencial
3)Da Experiência, referente aos julgamentos próprios, responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo
Segundo Maurice Tardif (Saberes Docentes e Formação Profissional, 11ª Edição, Vozes, 2010) os saberes docentes são “constituintes da prática docente” (p. 39) e que esta prática articula-se com os vários saberes: os saberes sociais (que são, segundo o autor, transformados em saberes escolares através dos saberes disciplinares), os saberes originados das ciências da educação – os saberes pedagógicos e os saberes experienciais. Ou seja, o bom professor é aquele que conhece o conteúdo que trabalha, a disciplina e seu programa, mas também que tem conhecimentos pedagógicos que lhe permitem desenvolver o seu saber prático, a partir de sua experiência cotidiana e da experiência dos alunos.
A problemática está na forma como são articulados estes saberes. O professor, habitualmente, não participa da produção dos saberes disciplinares e pedagógicos, SIMPLESMENTE PORQUE NÃO PRODUZ CIENTIFICAMENTE, NÃO PESQUISA SUA PRÁTICA, LOGO, NÃO CONTRIBUI COM PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA QUE ESTE SEJA INCORPORADO AOS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E DISCIPLINARES JÁ EXISTENTES.
É esta postura que não devemos perpetuar: apreender os saberes disciplinares e pedagógicos não basta. Precisamos desenvolver em nós, como docentes, a exigência, já colocada por Paulo Freire, de que NÃO EXISTE ENSINO SEM PESQUISA. Precisamos ser instrumentalizados sim, mas de forma CRÍTICA e CRIATIVA. Para isso, precisamos desenvolver em nós docentes, o interesse pela PESQUISA EM EDUCAÇÃO, para que possamos ter massa crítica de conhecimentos sobre o ensino em saúde e assim, contribuir para o desenvolvimento desta área do ensino tão pouco estudada.
Convido-os portanto, para aprofundarmos as discussão sobre os saberes do professor de Medicina, o que será importante para a discussão do próximo encontro.
Vamos refletir e CONSTRUIR JUNTOS!
Marcia Cristina
Lendo o texto de Nilce Costa, faço uma reflexão sobre o ato/prática docente na área de saúde. Realmente deparamo-nos com profissionais altamente capacitados, com produções cientificas na sua área de atuação, no entanto sem formação pedagógica para assumir uma sala de aula. Percebo com a leitura dos conteúdos indicados a necessidade da profissionalização do professor, e, não ser professor respaldado somente na intuição. Podemos ver que os saberes construídos apenas nas experiências/vivências sem embasamentos teórico pedagógicos limitam as ações do docente. Torna-se para mim clara a necessidade do aprofundamento reflexivo na construção de uma formação para ensinar. Recordando Paulo Freire: “Ensinar exige pesquisa”, pesquisa que contemple conhecimentos técnicos, científicos, e, se desejamos ser docentes, também precisamos de conhecimentos pedagógicos.
Lendo o texto da Profª. Nilce Costa sobre a formação pedagógica de professores de medicina e os textos postados da Profª Márcia Cristina sobre os saberes docentes, observamos que muitas experiências didáticas se assemelham entre as Unidades de Ensino. Se esse estudo fosse realizado na nossa Universidade, provavelmente observaríamos respostas semelhantes. Nós professores, na grande maioria, entramos na Universidade pelos nossos saberes profissionais na área da saúde, adquiridos durante o curso de graduação ou de pós-graduação, e não pelos nossos saberes docentes, apesar de entrarmos na Universidade para sermos "docentes", "profissionais do ensino". Alguns professores podem ter formação em metodologia, didática e pesquisa, que foram ministradas como créditos em cursos de pós-graduação como Mestrados e Doutorados, porém o foco final desses cursos é a formação profissional de uma determinada área da Saúde, e não a formação da Educação em Saúde. Nossa Universidade não é diferente das demais.Também observamos que os critérios de progressão na carreira docente se fundamentam mais na produção científica, do que no exercício da docência. Não que a produção científica não seja importante, ela faz parte da nossa atividade docente, de pesquisa, de querer saber, de ajudar a construir o saber e daí advir novos conhecimentos e experiências. Esses conhecimentos precisam ser publicados, para que possam ser reproduzidos e se aumente a abrangência desses saberes. Porém é importante que não ocorram deturpações por parte das Universidades. Por conta da maior valorização das publicações para a progressão na carreira docente, o que inclusive também é estimulado pelos orgãos de fomento,observamos professores que passam a se dedicar as pesquisas e publicações, em prol das atividades didáticas, do convívio e da troca de saberes e experiências com o aluno, se afastam do binômio docente-discente. Como bem Márcia Cristina citou texto de Paulo Freire, precisamos pesquisar em educação e "praticá-la". Isso exige que estejamos sempre pesquisando, estudando, trocando idéias com nossos alunos, com outros professores, planejando, replanejando, aperfeiçoando. É importante que as Universidades tenham um currículo que formem e valorizem igualitariamente os docentes e os pesquisadores. Como já referido "todo bom professor é um bom pesquisador, mas nem todo bom pesquisador é um bom professor".E que estimulem aos que se dedicam a educação. Como disse a Profª Nilce Costa, "é necessário desenvolver ação educativa consciente, que desenvolva o professor em suas potencialidades, em sua capacidade de criar soluções e respostas adequadas, em sua condição básica de agir, conjugando crenças, valores e conhecimentos". Após uma crítica "construtiva" quanto aos critérios de valorização da carreira docente em várias Unidades de Ensino, inclusive a nossa, elogio a forma como o ensino vem sendo discutido na nossa Faculdade, democraticamente, procurando revisar o projeto político pedagógico do curso, suas fragilidades e suas fortalezas, estimulando os docentes e discentes a participarem dessas discussões e darem suas contribuições visando sempre o aprimoramento do processo de aprendizagem. E um grande passo de aprimoramento das nossas atividades docentes é este Curso de Docência em Saúde, que nos propicia leituras e discussões sobre educação, troca de opiniões e reflexões sobre nossas atividades diárias como docentes,nos instigando a estudar e procurar cada vez mais aprimorar nossa formação pedagógica!
Trazendo a questão do aprimoramento docente para a preceptoria que é realizada por muitos profissionais dentro da rede de saúde escola, nos preocupa ainda mais a questão do ensinar sem dantes participar de atividades que possam fazer o profissional refletir sobre a responsabilidade a que lhe cabe dentro da formação de um profissional, pois vivemos diariamente questões tais como alguns profissionais reclamando da presença de estudantes dentro dos serviços, sem contar que ainda há um certo distanciamento da universidade com esses preceptores, embora já haja ações para minimizar essa lacuna, como o PET e esse curso que aqui estamos, porém ainda são ações que não abrangem de maneira significativa esses profissionais para a construção de uma consciência critica para exercer a função de educador, precisamos sim pesquisar para mudar essa realidade trazendo a tona o como essa educação está sendo construída.
Diante do texto de Nilce intitulado: Formação Pedagógica de Professores de Medicina, sinto-me contemplada diante das colocações dos professores pesquisados, juntamente às reflexões da autora supracitada.
Embora tenha prazer em realizar pesquisa (buscar conhecimento) e procure vivenciá-la em minha experiência docente tenho necessidade de compartilhá-la com profissionais que tenham conhecimento na área pedagógica (didática/docência) para que eu possa contribuir melhor no desenvolvimento e/ou formação de novos profissionais na área da saúde.
Desde já, agradeço pelo quanto os textos desta disciplina (docência e didática) têm contribuído de forma reflexiva na minha formação docente e lamento que outros profissionais não estejam, tendo a mesma oportunidade que a mim foi dada, como também àqueles que, ainda, não despertaram para a importância da docência integrada a sua qualificação técnica .
Em concordância com o texto em discussão desta semana, penso que o saber do professor é algo de fundamental importância, mas sem se buscar o “caminho” mais adequado para a troca de conhecimentos existente entre docente e discente e entre estes e a pesquisa, a construção do saber não ocorrerá de forma construtiva, eficaz, adequada.
O professor de medicina, assim como os docentes de uma maneira geral, precisa lembrar que ‘não se deve dar o peixe, e sim, ensinar a pescar’ e para isso ele também precisa ‘saber pescar’, saber o método adequado, a hora mais propicia, o momento em que se encontra o docente, para incentivá-lo à sua construção pessoal.
Noto que, com as mudanças curriculares nos cursos da área da saúde, acontecidos atualmente, em que o professor de medicina e o aluno têm um contato maior entre si e com o meio externo ( comunidades, o seu dia-a-dia,dificuldades, avanços, construções, etc.), a universidade cada vez mais incentiva a extensão e seus projetos com a participação conjunta de docentes e discentes nas suas construções.
Concordo com Francijane quando ela cita este curso e o PET como enriquecedores e ótimos instrumentos nesta melhoria, tanto para o professor de medicina, como para os alunos, profissionais de saúde das unidades, assim como a melhoria para os serviços e em conseqüência para as comunidades que se beneficiam com esses avanços.
Ao analisar o artigo de Nilce Costa: que fala da formação pedagógica de professores de medicina. Vejo minha realidade, vivenciando a docência baseada muito mais na prática profissional que no contexto da didática propriamente dita. Sinto a mesma necessidade na enfermagem, que sentem os médicos , em ter uma maior valorização pelas instituições de ensino nas universidades em relação a formação pedagógica. Buscando formar profissionais que fossem além de tudo docentes e pesquisadores. Observo ainda a importância da experiência profissional na docência e a necessidade de associá-la ao conhecimento sistematizado.
quais saberes precisamos ter para desenvolver o pleno exercício da docência? qual utilizo em minha prática docente?
O texto de Célia M. Nunes propicia uma reflexão na atuação docente no decorrer de algumas décadas, quando cita autores para explicar a mudança de saberes, a valorização exclusiva do conhecimento específico, o incentivo aos aspectos metodológicos e didáticos em relação à tecnologia do ensino eram deixados em segundo plano. a dimensão sócio-política e ideológica da prática docente, logo após domina os discursos. O entendimento de que o professor é sujeito do saber e do fazer valorizando a pluralidade e heterogeneidade do saber docente.
Vivencio hoje diariamente em três turnos de atividade laboral,juntoaos acadêmicos de Enfermagem e Medicina alguns destes saberes, segundo Pimenta os saberes estão baseados na experiência ,no conhecimento e nos saberes pedagógicos,quando trabalhamos com esta tríade temos condições de experimentar,avaliar e reformular ações e pensamentos e a cada momento percebomelhor o universo docente, que contemporiza a ausculta, a reflexão e utilizando muitas vezes da compreenção recíproca dos envolvidos e então desenvolvido um ato pedagógico. Deixando que o discente avalie e demonstre seu momento de aprendizado , que pode ser diferente do momento de ensino, muitas vezes entendendo o discente, utilizando a experiência, o conhecimento e os saberes, o ato pedagógico acontece.
Ao ler os textos enviados e os comentários anteriores sobre os saberes docentes, percebi claramente a necessidade de três saberes: o conhecimento técnico sobre a discplinar, a experiência e o saber pedagógico. O que podemnos observar na ponta é que utilizamos muito o saberes experenciais, é no nosso cotidiano que aprendemos a ser docente, numa verdadeira tentativa de erro e acerto, tentando fazer o melhor, sem utilizar saberes pedagógicos - porque ainda não o construimos. Compartilho das palavras de Francijane sobre o aprimoramento do docente pela universidade de pernambuco que está buscando essa formação para os preceptores dos cursos de ensino superior em saúde.
Ao pesquisar encontrei esta dissertação - DE MÉDICO ESPECIALISTA A PROFESSOR DE MEDICINA: A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES
http://www.abem-educmed.org.br/pdf_tese/dissertacao_marcia_tamosauskas.pdf MARCIA RODRIGUES GARCIA TAMOSAUSKAS São Bernardo do Campo 2003
Convido-os, portanto, para aprofundarmos as discussões sobre os saberes do professor de Medicina, o que será importante para a discussão do próximo encontro. A atividade do docente de Ensino Superior se assenta na tríade: ensino, pesquisa e extensão; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal nº 9394 de 20 de dezembro de 1996) coloca esses três aspectos em seu Art. 43, quando fala das finalidades da educação superior. Desse modo, é exigido do professor múltiplas atividades no ensino, mas também atividades na pesquisa e de extensão, dependendo do tipo e da natureza da instituição a que está ligado.(Morosini, 2001b; Pimenta & Anastasiou, 2002). O ensino é a própria razão de existir da escola, em todos os níveis, estando agregado a ele a produção de novos conhecimentos, o que significa que a pesquisa deve se fazer presente, retroalimentá-lo e ser estimulada por ele. Ao mesmo tempo, a inserção da universidade, e do ensino superior como um todo, na comunidade deverá dar-se através da prestação de serviços, ou seja, da extensão. Nas atividades de pesquisa, o professor aprofunda o conhecimento em sua área específica de atuação, contribuindo para a elaboração de novos conhecimentos os quais deveriam permear sua função docente. É a pesquisa, através de sua divulgação em publicações, que lhe garante o reconhecimento profissional entre seus pares. Na Universidade a pesquisa é muitas vezes mais valorizada que a docência e uma boa atuação nessa função pode mascarar uma didática deficiente. Kourganoff (1985) defende a relação indissociável entre o ensino e a pesquisa na atividade do professor de ensino superior, faz críticas ao “carreirismo universitário” que privilegia a ascensão na instituição baseada apenas em uma dessas atividades - a pesquisa: Da mesma forma, esse autor faz críticas aos professores – “pseudoprofessores universitários” - que repudiam a pesquisa como se ela fosse a causadora do seu afastamento das atividades pedagógicas; para ele o objetivo da universidade é a construção e divulgação do conhecimento e a investigação não pode dificultar as relações entre o professor e o aluno. O ensino e a pesquisa devem estar relacionados à extensão, que deverá, desse modo, tornar-se um espaço no qual os alunos possam encontrar a realidade comunidade/sociedade onde irão atuar profissionalmente depois de formados, levando consigo os avanços da universidade. Por outro lado, as demandas dessa comunidade/sociedade, com suas necessidades e características próprias, devem nortear as opções de ensino e pesquisa da instituição de ensino superior. Carminha Raposo 28/04/2011
Carminha Raposo Existem duas concepções de formação docente universitária: a não profissional e a profissional 1. A primeira considera que ensinar se aprende ensinando, numa visão simplista que reduz a formação docente à mera reprodução de modelos existentes anteriormente. A segunda defende que ensino efetivo é tarefa complexa e grande desafio social, com altas exigências intelectuais e que ensinar consiste em uma série de habilidades básicas que podem ser adquiridas, melhoradas e ampliadas por meio de processo consistente de formação. A atuação docente na área médica restringe-se à reprodução de modelos considerados válidos, apreendidos anteriormente, e à experiência prática cotidiana. Essa atuação reflete a formação não profissional, adquirida de forma não reflexiva, como algo natural, chamado senso comum, e é aceita largamente pelos docentes, pois escapa à crítica e se transforma num conceito espontâneo e generalizado sobre o que seja ensinar Estudos realizados com professores de medicina revelam que a docência é considerada atividade secundária à profissão médica e que a carreira docente não é considerada uma profissão(2). Esses professores, de modo geral, são considerados bons profissionais em sua área específica de atuação e o critério de contratação dos docentes nos cursos médicos centra-se na qualidade de seu desempenho em sua área técnica de atuação Apenas recentemente os professores universitários começaram a perceber que a docência, como a pesquisa e a prática de qualquer profissão, demanda capacitação específica. Além das competências específicas para exercer a profissão, existem as competências relacionadas especificamente à docência universitária, como o domínio de uma área do conhecimento, o domínio pedagógico e o exercício da dimensão política do ensino superior. O corpo docente é o alicerce fundamental sobre o qual devem ser instituídas as bases das mudanças necessárias à formação de profissionais da área da saúde, e a prática pedagógica tem constituído tema relevante de pesquisa nas áreas de enfermagem, odontologia e medicina. Vários autores reconhecem a necessidade de mudanças na prática docente em saúde e discute-se a necessidade de formação do professor reflexivo em cursos da área da saúde com mais longa tradição de debates sobre ensino. Para reflexão: os saberes do professor de Medicina,
Formação pedagógica de professores de medicina
Nilce Maria da Silva Campos Costa jan/fev 2010 www.scielo.br/pdf/rlae/v18n1/pt_16.pdf
Comentários: Percebe-se que o exercício da docência não é colocada em primeiro plano. Se o profissional se sobressai na sua área de especialidade ele já é considerado docente. Não importa se ele tem dificuldade em transmitir os seus conhecimentos ou se não tem habilidade em dialogar com os discentes ele é o” Mestre” é o Docente .28/04/2011
Que é preciso dominar saberes para ensinar, penso que não há sombras de dúvidas, como disse Eça de Queiroz: Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formação deve estar relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido. Outra questão persiste na necessidade de saber como fazer a associação do trabalho do professor com o de pesquisador, frente às grandes dificuldades encontradas na realidade das práticas da educação nas universidades e as suas particularidades. A reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que o professor poderá avaliar-se e terá a condição de fazer jus a grande responsabilidade que lhe foi atribuída.
katia machado
Que é preciso dominar saberes para ensinar, penso que não há sombras de dúvidas, como disse Eça de Queiroz: Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formação deve estar relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido. Outra questão persiste na necessidade de saber como fazer a associação do trabalho do professor com o de pesquisador, frente às grandes dificuldades encontradas na realidade das práticas da educação nas universidades e as suas particularidades. A reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que o professor poderá avaliar-se e terá a condição de fazer jus a grande responsabilidade que lhe foi atribuída.
katia machado
Considerando os 3 saberes a serem desenvolvidos e cultivados pelo professor: didático-pedagógico, experiência e conhecimento penso como outros colegas que a parte didática tem sido esquecida e os saberes do conhecimento e da experiência são os mais valorizados na área de saúde. Um melhor equlíbrio entre os 3 saberes deverá se refletir em melhora da qualidade do ensino superior em saúde e consequentemente na melhoria da assistência prestada a população ( papel político-transformador da educação). Acho ótimas todas as mudanças que tem se desenvolvido na nossa UPE e isso só me faz pensar que todos nós envolvidos neste curso temos a grande responsabilidade de transformar o que estamos aprendendo em ações futuras de sucesso social na educação e na assistência!
Aprender sim, mas como?
O significado de EDUCARE/EDUCERE(aquilo que vem de dentro, que propicia o desenvolvimento das faculdades) já sensibiliza o aluno, quando Meirieu,1998,p92, diz que o professor tem a tarefa de despertar o desejo de aprender, para isto "fazer do saber um enigma". Neste módulo, entendi que começamos a pesquisar, aprendemos a resumir, interpretar e interagir com os valores de saberes, trabalhando e valorizando o ato pedagógico." A maneira, ou estratégia que o sujeito utiliza para aprender é orientada, porém devendo ser superada, para isto em primeiro lugar deve ser respeitada". Quanto a isto entendi que mesmo que existam roteiros eles devem ser remontados, reformulados, devem relativizar os fatos com as situações. Neste momento do curso compreendo que cada docente deve estar sensibilizado para colocar como uma escolha o saber, o aprender porém com subsídios tão intrigantes que o aluno queira, deseje aprender, que ele desenvolva possibilidades e probabilidades para o saber fazer.
marcia cristina
concordo com os comentarios feitos do texto de Nilce e acrescento:
a pesquisa da professora reflete a nossa realidade. quantos colegas professores se dão ao trabalho de capacitar-se no sentido de malhorar sua postura, atitude em sala de aula? Um exemplo é o nosso curso. Muitas vezes nos acostumamos com a rotina e não paramos para repensar e avaliar como fazemos nosso trabalho. Isso acontece com professors na universidade, mas conosco tambem na assistencia. Será por vaidade ou medo de dizer : não sei fazer ou acomodação ( ja faço assim ha anos e sempre deu certo, porque mudar? ). No texto em questão alguns professores tentam se capacitar para melhor atuar como professor, isto me tocou pois se reflete em nós alunos do curso.
Um dos fatores associados à resistência a mudanças oferecidas pelos professores no ensino médico seria a falta de profissionalização docente. Apesar de desempenhar também um papel político e social, o docente tem seu foco no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivíduos que constituem o cenário universitário, o docente deve possuir não apenas o domínio específico da área, mas também o domínio das áreas pedagógicas e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o exercício docente, portanto, o docente do ensino superior é acima de tudo um profissional da educação. Infelizmente percebe-se que a maioria dos professores do ensino superior se identificam através da sua área de atuação e não como professor do curso no qual leciona. Grande parte destes professores universitários não assume sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementação salarial. Essa problemática aponta para uma questão fundamental: que formação este profissional teve? Como ele irá contribuir para a formação dos seus alunos se ele mesmo não se caracteriza no exercício da sua profissão? O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dúvida, a inexistência de uma formação específica como professor universitário anterior. Embora os professores universitários possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Portanto, as universidades em virtude dessas novas exigências impostas a estes profissionais devem se inserir no sistema capitalista e nos modos de produção tendo como a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configurações a reavaliação da identidade do professor e a formação do docente do ensino superior.
Entre a educação dos profissionais de saúde observa-se que a formação generalista é tradicionalmente pouco valorizada. No caso da medicina, desenvolveram-se inúmeras especialidades que provocaram um devastador impacto na organização da prática médica, fragmentando as intervenções e desestimulando a aquisição de conhecimentos científicos comuns. Em referência à formação, esta proposta pretende mudar a concepção hegemônica tradicional (biologicista, mecanicista, memorizadora e centrada no professor e na transmissão de conhecimentos) para uma concepção construtivista (problematizadora, critica das práticas e dos saberes), levando os docentes e discentes reflexivos, incentivando a produção de conhecimento nos serviços. Quanto à atenção, propõe-se construir novas práticas de saúde, tendo em vista os desafios da integralidade, da humanização e da cogestão junto aos usuários. 08/05/2011
O texto sobre a pesquisa de Nilce me deixou bastante impressionada com a conclusão sobre os fatores limitantes de mudanças na atuação docente em medicina. Um dos pontos que achei muito interessante foi a referencia de Costa relacionando a forma de organização do currículo com o modo de trabalho do professor, isolado ou integrado. Quando ela fala da ressignificação do papel docente de transmissor de conhecimentos para mediador e facilitador da aprendizagem dos alunos me reportei a Paulo Freire quando escreve que ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua propria produção ou a sua construção. Precisamos em nossa prática na preceptoria incentivar nos alunos a criticidade, lembrando sempre que, parafraseando Paulo Freire, a educação é um forma de intervenção no mundo
a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor e os alunos, tornam-se reféns de um excesso de determinações, restando-lhes apenas sentimentos de resignação, desconforto, desinteresse e desincumbência perante os efeitos da violência no cotidiano. Nesse ambiente ordenado, mas desarticulado de sua função de educar, emerge um profissional médico a quem foi negada a participação na construção de seu próprio futuro. O que esperar quando ele precisar, ao exercer sua profissão, democraticamente escutar o outro? O aluno, cidadão, precisa conhecer a realidade física, social, política e cultural em que estuda e vive. Essa articulação entre as atividades educacionais e a realidade que o cerca permitirá ao aluno compreender melhor o meio em que tem de viver e atuar7. . No momento implica na opção por um novo paradigma na ação docente. Behrens (1996) enfoca que nesta “nova opção o professor precisa ser ético e afetivo, ter uma boa relação com seus alunos e colegas; deve utilizar metodologias inovadoras que atendam às necessidades de uma produção do conhecimento e deve ser capaz de trabalhar e aprender com seus pares”.
continuo sem acesso aos textos , meus comentários por alguma razão técnica, certamente da digitadora, não entraram ,estou tentando o acesso
" Apesar de ser modelo de Educação Médica, o relatório Flexner já não atende as necessidades da atualidade". Partindo desta afirmativa, após leitura da RETS Nº 9(www.rets.epsjv.fiocruz.br/home.php?Area=Revista), o Relatório da Comissão Independente em 2010 que pesquisou a adequação de profissionais de saúde no Séc. 21 em Faculdades de Medicina, Enfermagem, Obstetrícia e Saúde Pública cita que além do Relatório Flexner(1910),existem mais dois relatórios que embasam as atividades dos profissionais de saúde: o Welche-Rose(1914),que propôs a criação de centros de formação pessoal, ensino, pesquisa e prestação de serviços em Saúde Pública, estabelecendo então a formação de Faculdades de Saúde Pública e o Relatório Goldmark (1920), que partindo do financiamento da Fundação Rockefeler, comissionou um estudo nos EUA, acerca da Enfermagem e suas práticas,dando origem a YALE SCHOOL OF NURSING(1ª Escola Autônoma de Enfermagem). O relatório da Comissão independete afirma ainda que grandes dificuldades docentes em lidar com os contextos locais, e que a prioridade das mudanças no curriculum dos profissionais de Medicina, perspassam por várias etapas entre elas : A prioridade das competências para lidar com os desafios do Séc 21; a promoção da educação interprofissional e transprofissional a fim de reduzir o corporativismo, reforçando as relações de colaboração não-hierárquica em equipes. Das 10 propostas apresentadas pelo relatórios ,6 estão ligadas à formação do Profissional,à EDUCAÇÂO e suas reformulações neste processo,também são citadas as condições dos trabalhadores da saúde e da Educação em saúde a feminilização das categorias, e também a má remuneração do docente. A mudança do Ensino Médico deverá contemplaras funções técnicas( Agentes de Mudança); formadora de Gestores dos Recursos disponíveis e Promotores de políticas baseadas em evidências.
Parece impossível discutir a educação médica, em qualquer parte do mundo, sem referir Flexner e seu relatório, responsável pela mais importante reforma das escolas médicas nos Estados Unidos da América (EUA) e no Canadá, com profundas implicações para a formação médica e a medicina mundial onde até hoje é alvo de foco e polêmica. Em meados do século XIX reflexão sobre a educação médica ocorria não apenas nos Estados Unidos mas em vários outros países inclusive no Brasil. Neste documento se constatou a precariedade do ensino médico, onde das 155 escolas existentes nos EUA e no Canadá, apenas 31 tinham condições de continuar funcionando. Entre vários aspectos ressaltados no relatório citam-se cursos de até um ano de duração; não haver critérios de seleção para o ingresso; não haver relação entre a formação científica e trabalho clínico e o ensino era desprovido de equipamentos e laboratórios; os professores não tinham o controle dos hospitais universitários, entre inúmeros outros pontos.
A divulgação deste relatório repercutiu além dos limites da medicina, uma vez que envolveu questões políticas, institucionais e sociais. Tanto que em torno de uma década depois da publicação a escola médica estava totalmente elitizada passando a ser freqüentada quase que exclusivamente pela classe média alta.
Com a reorganização e regulamentação das escolas médicas estabeleceu-se um modelo onde a boa educação médica determinava tanto a qualidade da prática médica como a distribuição da força de trabalho, o desempenho dos serviços de saúde e, eventualmente, o estado de saúde das pessoas e assim desencadeou um afastamento de todas as propostas de atenção em saúde que não seguissem o modelo proposto.
No seculo XIX na França a escola médica utilizava o modelo anatomoclínico, onde os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente e, nos anfiteatros anatômicos do hospital, treinavam as técnicas diagnósticas e terapêuticas e faziam pesquisas clínicas na faculdade de Medicina. Mas já estava sendo influenciado nesta época pelo modelo de pesquisa médica alemã que estava centrado no laboratório, na hierarquia, na especialização e nas pesquisas experimentais. Através da reforma do sistema escolar como um todo Flexner propôs o modelo alemão de educação médica e pesquisa para os Estados Unidos.
Esse modelo de medicina científica trouxe mudanças importantes no conceito de "objeto" da prática médica, modificando-se como conseqüência, a relação doente-médico. A ser humano, antes visto como sujeito do processo terapêutico transformou-se em objeto de estudos e consumidor de tecnologia. Induziu a formação dos médicos a um modelo biomédico e a redução do ser humano ao seu organismo biológico. Ocorreram alterações na relação médico-paciente, na qual os médicos passaram a ser vistos como simples prestadores de serviços.
No nosso país em grande parte das escolas médicas ainda temos o modelo tradicional de flexneriano; currículos que apresentam uma divisão clara entre um período ou ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido de outro dedicado aos estudos clínicos. Esta foi a sua proposta que se tornou mais conhecida, embora não a única. O grande embate atual é a reformulação do currículo para um modelo focado na integralidade onde o ser possa ser visto como um todo. Cada vez mais, o trabalho multiprofissional e os conhecimentos interdisciplinares se fazem necessários para enfrentar as complexas necessidades de saúde das pessoas e comunidades. Nesses novos contextos, aumentam muito as dificuldades de integrar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos profissionais em formação, com o intuito de desenvolver a competência necessária para dar conta das demandas da saúde em nossos dias.
Parece impossível discutir a educação médica, em qualquer parte do mundo, sem referir Flexner e seu relatório, responsável pela mais importante reforma das escolas médicas nos Estados Unidos da América (EUA) e no Canadá, com profundas implicações para a formação médica e a medicina mundial onde até hoje é alvo de foco e polêmica. Em meados do século XIX reflexão sobre a educação médica ocorria não apenas nos Estados Unidos mas em vários outros países inclusive no Brasil. Neste documento se constatou a precariedade do ensino médico, onde das 155 escolas existentes nos EUA e no Canadá, apenas 31 tinham condições de continuar funcionando. Entre vários aspectos ressaltados no relatório citam-se cursos de até um ano de duração; não haver critérios de seleção para o ingresso; não haver relação entre a formação científica e trabalho clínico e o ensino era desprovido de equipamentos e laboratórios; os professores não tinham o controle dos hospitais universitários, entre inúmeros outros pontos.
A divulgação deste relatório repercutiu além dos limites da medicina, uma vez que envolveu questões políticas, institucionais e sociais. Tanto que em torno de uma década depois da publicação a escola médica estava totalmente elitizada passando a ser freqüentada quase que exclusivamente pela classe média alta.
Com a reorganização e regulamentação das escolas médicas estabeleceu-se um modelo onde a boa educação médica determinava tanto a qualidade da prática médica como a distribuição da força de trabalho, o desempenho dos serviços de saúde e, eventualmente, o estado de saúde das pessoas e assim desencadeou um afastamento de todas as propostas de atenção em saúde que não seguissem o modelo proposto.
No seculo XIX na França a escola médica utilizava o modelo anatomoclínico, onde os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente e, nos anfiteatros anatômicos do hospital, treinavam as técnicas diagnósticas e terapêuticas e faziam pesquisas clínicas na faculdade de Medicina. Mas já estava sendo influenciado nesta época pelo modelo de pesquisa médica alemã que estava centrado no laboratório, na hierarquia, na especialização e nas pesquisas experimentais. Através da reforma do sistema escolar como um todo Flexner propôs o modelo alemão de educação médica e pesquisa para os Estados Unidos.
Esse modelo de medicina científica trouxe mudanças importantes no conceito de "objeto" da prática médica, modificando-se como conseqüência, a relação doente-médico. A ser humano, antes visto como sujeito do processo terapêutico transformou-se em objeto de estudos e consumidor de tecnologia. Induziu a formação dos médicos a um modelo biomédico e a redução do ser humano ao seu organismo biológico. Ocorreram alterações na relação médico-paciente, na qual os médicos passaram a ser vistos como simples prestadores de serviços.
No nosso país em grande parte das escolas médicas ainda temos o modelo tradicional de flexneriano; currículos que apresentam uma divisão clara entre um período ou ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido de outro dedicado aos estudos clínicos. Esta foi a sua proposta que se tornou mais conhecida, embora não a única. O grande embate atual é a reformulação do currículo para um modelo focado na integralidade onde o ser possa ser visto como um todo. Cada vez mais, o trabalho multiprofissional e os conhecimentos interdisciplinares se fazem necessários para enfrentar as complexas necessidades de saúde das pessoas e comunidades. Nesses novos contextos, aumentam muito as dificuldades de integrar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos profissionais em formação, com o intuito de desenvolver a competência necessária para dar conta das demandas da saúde em nossos dias.
A prática de uma medicina baseada em evidências é, pois, um paradigma a ser progressivamente inculcado em professores e alunos para lhes permitir trabalhar de forma ordenada, crítica e reflexiva diante do enorme manancial de novas informações médicas. Toda a arte da medicina está na observação, como fala o velho ditado, mas para educar os olhos para ver, o ouvido para ouvir e o dedo para sentir demora. Além destes desafios, o médico se defronta ainda com um importante papel social educativo, para o qual deve se preparar para lidar com a diversidade sócio – econômico - cultural da população a que ele assiste. Este preparo foge das disciplinas básicas e clínicas e se lança pelas humanísticas, que foram esquecidas nos últimos anos. O médico deve, em verdade, também se tornar um humanista, porque como disse Pelegrino: "A Medicina é a mais humana das ciências, a mais empírica das artes e a mais científica das humanidades". Os cenários e as estratégias de ensino-aprendizagem necessitam ser repensados e reestruturados, e o processo de avaliação da aprendizagem deve sofrer uma total ressignificação onde o conceito de saúde - doença é amplo e o aprendizado não acontece somente nas quatro paredes do hospital ou do consultório.
Muito bom e de agradável leitura o texto "Contribuições para um planejamento educacional em
ciências da saúde com estratégias inovadoras
de ensino-aprendizagem"
O artigo mostra 04 tipos de educadores: profissionais de várias áreas de conhecimento que
se dedicam à docência em tempo integral.
profissionais que atuam no mercado de trabalho
específico e dedicam ao magistério algumas horas
por semana.
profissionais da área pedagógica e das licenciaturas
que atuam na universidade e no ensino básico
(ensino infantil, fundamental e/ou médio)e
profissionais da área da educação e das licenciaturas
que atuam em tempo integral na universidade.
Explica a necessidade de um planejamento didático que concretize objetivos em
propostas viáveis e que esteja no cotidiano do docente. E ainda nos remete à Paulo Freire quando conclui ser a pedagogia problematizadora a mais adequada à prática educativa em saúde por colocar o professor no mesmo nível de importância em relação aos alunos, promover a valorização do saber do educando, estimulando-o para a transformação
de sua realidade e de si mesmo.
Precisamos de profissionais de saude críticos e comprometidos com a sociedade e isso só será possível através de um ensino contextualizado na sua realidade.
O planejamento educacional permite ao docente se preparar e exercitar sua prática pedagógica. Ao fazer seu planejamento de aula o professor deve se indagar: para quem se destina o processo
qual o perfil do profissional que se deseja formar e
qual o nível de conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto a ser tratado. Dessa forma poderá tornar sua prática mais democrática, não utilizando o artificio de repetir ano após ano um conteúdo que elaborou de acordo com suas próprias conveniências acreditando ser o domínio do conteúdo o bastante para sua ação. Planejamento do ensino implica em refletir sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos e a avaliação do aluno e do professor.De forma mais abrangente ao planejar deve o professor refletir sobre o tipo de sociedade que se pretende ajudar a construir.
A desarticulação entre as definições políticas dos ministérios da Saúde e da Educação tem contribuído para acentuar o distanciamento entre a formação dos profissionais e as necessidades do SUS. A fragmentação instituída entre os diversos aspectos que compõem a formação integral do médico (trabalho intelectual, estudo, treinamento em Serviços, ética e humanismo) atingiu uma dimensão tal a ponto de motivar a discussão sobre a necessidade da adoção de estratégias que, efetivamente, promovam maior coerência entre o que se ensina e o que é prevalente e relevante no dia-a-dia da assistência às necessidades e demandas das pessoas e das comunidades. Langaná, em 1986, já apontava como um dos entraves para a interação ensino-serviço, a metodologia baseada na transmissão de conhecimentos, com maior ênfase no ensino do que na aprendizagem, ou seja, reforçando a idéia de que a universidade não tem outro papel e/ou compromisso com a sociedade a não ser o de criar, preservar ou transmitir o saber, deixando de lado a missão de atuar na produção de serviços. Olschowsky, complementa, apontando as políticas e estruturas dos serviços de saúde e de ensino como outro fator dificultador dessa interação, já que, muitas vezes, impossibilitam a participação mais efetiva tanto dos profissionais assistenciais como dos docentes na integração ensino-serviço. A despeito do reconhecimento global quanto à pertinência dessa ampliação de cenários de ensino-aprendizagem, o que se observa na prática é que as escolas médicas, particularmente aquelas mais tradicionais e de financiamento público, vêm enfrentando extrema dificuldade para implementação dessas novas diretrizes. Existe grande resistência por parte de estudantes e parcela dos docentes no que diz respeito à migração para cenários externos ao ambiente hospitalar.
Tocando o cerne do sistema de valores da profissão médica, as propostas que visam ao deslocamento do eixo hospital/atenção individual/especialização geram conflitos e resistências à sua efetivação, à medida que atingem o status profissional e a representação perante si e a sociedade. Assim sendo, tais propostas são entendidas, sob o ponto de vista do reconhecimento social, do prestígio e do valor profissional, como menos prestigiosas, ameaçando, assim, a autonomia profissional e gerando conflitos e inseguranças (AZEVEDO, 2006)
Excelente o artigo de Sueli Essado Pereira e em muitos momentos da leitura identifiquei algumas situações que se vê no dia a dia de nossas atividades. Mesmo dentro da reforma curricular do ensino médico ainda é freqüente se encontrar práticas unilaterais de ensino por incapacidade e /ou comodidade de mudar e adequar o ensino-aprendizagem à realidade atual por partes dos professores. Muitas vezes com a prática de um ensino fragmentado sem integração, o professor se foca apenas em ministrar a sua própria aula, muitas vezes até fugindo ao próprio conteúdo programático. Esta prática inadequada inibe a interação entre o professor e os alunos fazendo com que haja um processo unilateral baseado em memorização e autoritarismo completamente diferente da proposta do ensino construtivista em que a discussão se baseia em problematização do processo saúde – doença. Parece que a avaliação sistemática da prática pedagógica em um processo de seleção de professores em instituições, por exemplo, é sempre deixada para segundo plano em prol de titulações e publicações que este professor venha a ter em seu currículo. Muitas vezes um professor é avaliado em sua competência pelo número de publicações anuais que ele venha a ter junto à Capes e isto é uma forma equivocada de se avaliar a atuação pedagógica deste profissional.O problema deste formato de prática é a falta de preparo ao exercício do magistério destes professores. Os docentes precisam de uma educação continuada permanente onde ele possa aprofundar-se em seu campo técnico científico, além de técnicas adequadas de ensinar e aprender associadas com a visão político-social, um elo entre a comunidade e a universidade. Estes seriam os três eixos de sustentação do processo ensino-aprendizagem.
O artigo Sueli Pereira,retrata de uma maneira bem clara a sua pratica pedagogica diaria,resaltando as varias tecnicas pedagogicas,desde as tecnicas tradicionais,tecnicista e tutorial mais recentemente.Estas pedagogias baseiam-se nas sabedorias do ensino(cognição,emocional,tecnicas de ensino,e habilidades tecnologicas).Importante tambem o planejamento didatico,avaliando o projeto politico pedagogico,sabendo para quem,como são eles,e quais as suas necessidades,e tambem qual o seu nivel critico,caracteristicas da população alvo.Varias tecnicas de ensino são descritas com as suas habilidades dos educadores.Resaltando a importancia do binomio educação e mercado de trabalho(na area medica ,residencia medica e especializaçoes).E importante tambem ressaltar os aspectos negativos das praticas pedagogicas.Praticas unilaterais do dia a dia,ensino fragmentado,recursos tecnologicos não planejados,prestigiar um grupo selecto de aluno,infelizmente no momento atual ainda presenciamos todos estes aspectos na nossa instituição.Em conclusão a pratica pedagogica atual deve ser conhecida,entendida,e ressaltando que a tecnica ideal é aquela que se adapta a sala de aula do dia a dia.
O planejamento educacional interfere na dinamica das relaçoes sociais ,quando objetiva o ensino.O sistema educacional em relação a grade curricular muitas vezes é dicotomizado com as informaçoes basicas e clinicas.A transmissao do conhecimento faz-se de maneira fragmentada em relação a pratica profissional,alguns docentes tem uma postura de dominio da sua formação especifica,e ai muitas vezes desconhece o seu publico alvo.O planejar é necessario definir os seus objetivos,e organizar os seus conteudos,é saber a quem se destina,é conhecer o nivel previo da sua populaçao alvo,estabelecendo uma avaliaçao diagnostica previa,é conhecer o evoluir dos conhecimentos ensinados,e por fim avaliar APRENDIZAGEM PROPRIAMENTE DITA.
O texto de Regina Barros Leal é de fácil leitura e de uma linguagem clara quanto à necessidade de planejamento do ensino mostrando o quanto este é um processo dinâmico que não se resume em planejar e pensar sobre o que e como se vai ministrar uma aula. Planejar o ensino e suas finalidades pedagógicas vai muito mais além do que isto e consiste em pensar antes, durante e depois da prática. Ele deve avaliar como está sendo seu desempenho e sua interação com os alunos no processo ensino-aprendizagem, pois há uma infinidade de recursos que ele pode utilizar para facilitar a troca de conhecimentos como exemplo ilustrações, trabalhos em grupo, estudos dirigidos, tarefas individuais ou em grupo, pesquisas, experiências, teatro, debates, entre outros que podem se adequar as necessidades de um grupo de alunos em particular. Planejar e pensar são portanto ações que perduram por todo o processo que vai do antes até o pós prática de forma que permanentemente e de forma continuada você deve avaliar a sua atuação didático-pedagógica.
Estou enviando trecho do texto: O Planejamento em educação:
revisando conceitos para mudar concepções e práticas de Maria Adelia Teixeira Baffi
Petrópolis, 2002
Projeto pedagógico segundo Vasconcellos (1995): é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:
a) "ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".Devemos ter em mente esses conceitos ao planejarmos acões educativas.
Gosto da frase que diz que o professor precisa planejar e refletir sobre a prática pedagógica que coordena. A prática pedagógica é uma ação refletida e o planejamento é o seu instrumento de realização. Ele deve pensar refletir, organizar, escolher, redimensionar, refazer, fundamentar e saber ter a versatilidade de se adaptar ao imprevisto /previsível. Certa vez fui assistir a uma aula tradicional para concurso de professor assistencial em uma Universidade pública e o computador não reconheceu o pen-drive que o candidato havia levado, vale dizer que este era um renomado professor de outra instituição... Ele não tinha um plano B e foi desclassificado. No mesmo dia outra candidata também teve problemas parecidos e deu a aula de outra forma aparentemente improvisada, porém eu a conhecia e sabia que ela tinha pensado em falta de energia ou coisa do tipo de forma que estava preparada para o tal plano B. Assim fez e foi classificada. Destaco a Metodologia como outro aspecto dos componentes do ensino que adequando ao objetivo proposto do curso a qual se coordena e identificando a melhor maneira daquele publico aprender vai resultar numa melhor e mais adequada implementação das diversas situações do ensino. Ainda penso que o maior desafio está saber avaliar, sempre com função diagnóstica, pois se não aprenderam é sinal de que provavelmente nos equivocamos na nossa estratégia. Os resultados da aprendizagem dos nossos alunos são o nosso desempenho no processo ensino-aprendizagem.
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência no Ensino Superior em Saúde
PLANO DE AULA
DOCENTES – Maria do Carmo Raposo
- Jussara Medeiros
- Tatiana Pelinca
DISCENTES – APS 1 (Alunos da Atenção Primaria a Saúde)
TEMA DA AULA – MAPEAMENTO DA ÁREA ADSCRITA DA USF
CONCEITOS - definição precisa do território de atuação, mapeamento e reconhecimento da área adstrita, que compreenda o segmento populacional determinado, com atualização contínua; diagnóstico, programação e implementação das atividades segundo critérios de risco à saúde, priorizando solução dos problemas de saúde mais freqüentes.
OBJETIVOS GERAIS - Construir competências reflexivas nos estudantes sobre a importância de correlacionar o processo saúde – doença com o diagnóstico da área da população assistida.
OBJETIVOS ESPECIFICOS – (Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar o mapeamento de uma área adscrita.)
-(Ao final da aula, o aluno deverá saber realizar o diagnóstico de uma área adscrita.)
- (Ao final da aula o aluno deverá reconhecer a importância da dinâmica familiar e os aspectos sócios econômico da comunidade diante do processo saúde/doença.)
-(Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar o diagnóstico da área adscrita baseado nos problemas encontrados, considerando as áreas de risco e as prioridades das ações a serem executadas.)
- (Ao final da aula o aluno deverá ser capaz de realizar um projeto de ação para a área mapeada, baseado em seu diagnóstico.)
- (Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de relacionar-se com o indivíduo, família e comunidade visando a sua integração no âmbito da área em que trabalha.)
-(Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de realizar avaliação das ações desenvolvidas, utilizando adequadamente os indicadores de saúde,assim como rever o processo de trabalho quando for necessário.)
Conteúdo
1.Saúde da Família:Uma Estratégia para a reorientação do Modelo Assistencial,Brasília-1997.
2.Manual do SIAB.Brasília-DF,2003.
3.Mapeamento,diagnóstico da área adscrita da USF e planejamento do processo de trabalho.
ESTRATEGIAS –
1 - os alunos devem trazer Ficha A preenchida juntamente com o mapa que foi construído com os Agentes Comunitários de Saúde (ACS) durante visita de área;
2 - trazer as doenças prevalentes por falta de saneamento básico em adultos e crianças.
METODOLOGIA
em sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos,utilizaremos,as seguintes técnicas de ensino:
1. Roda de Conversa; duração: 20 minutos.Discutir a experiência da visita à área adscrita das equipes ,da USF Córrego do Eucalipto e USF Mangabeira.
2. Utilizar os resultados da pesquisa e as informações da ficha A para o diagnóstico de saúde da comunidade e realizar o planejamento do processo de trabalho, que deverá ser realizado durante o 2º semestre de 2011, na referida USF. Duração: 90 minutos.
3. Intervalo. Duração: 15 minutos.
4. Seminário para apresentação do trabalho. Duração: 30 minutos.
AVALIAÇÃO
Avaliação da aprendizagem será feita através da participação ativa em todos os processos de elaboração da atividade, considerando a utilização pertinente dos conhecimentos construídos ao longo da execução do trabalho. Avaliação por parte dos educandos quanto ao desenvolvimento do conteúdo e o método utilizado. Duração:15 minutos.
PLANO DE AULA
DATA: 04/08/2011
HORÁRIO: 07h30min às 09h30min
LOCAL: Na sala 1 no térreo da maternidade / Cisam
PÚBLICO ALVO: Alunos da graduação do 6° período do curso de medicina
NÚMERO DE ALUNOS: 14
TIPO DE ATIVIDADE: Seminário
DOCENTE: Katia Maria de Melo Machado
TEMA A SER DESENVOLVIDO: MIOMA UTERINO
I- OBJETIVOS
• Conceituar e conhecer as principais características epidemiológicas dos miomas uterinos;
• Contextualizar a freqüência da miomatose uterina e sua magnitude;
• Compreender a etiopatogenia desta neoplasia;
• Identificar a classificação dos miomas quanto a sua localização, nomenclatura e variações;
• Conhecer a anatomia patológica dos miomas quanto a sua macroscopia, microscopia e degenerações;
• Descrever o quadro clínico desta neoplasia e suas principais complicações
• Saber diagnosticar o mioma uterino baseado nas manifestações clínicas além de interpretar os achados do exame físico e dos exames complementares;
• Conhecer a associação do mioma e gravidez sob o aspecto clinico-epidemiológico, fisiopatológico, complicações e possibilidades terapêuticas existentes;
• Conhecer e saber indicar as diferentes opções terapêuticas dos miomas uterinos, seus prognósticos, complicações e associações com co-morbidades de acordo com cada indicação de tratamento realizada.
• Ter conhecimento do prognóstico e evolução dos miomas uterinos nas diversas situações clínicas existentes na pratica clínica.
II- CONTEÚDOS
• Sinonímia, Conceito e freqüência;
• Aspectos epidemiológicos da miomatose uterina e suas associações com história familiar, idade, paridade, etnia, menarca, obesidade e uso de hormônios esteróides;
• Mecanismo de surgimento e crescimento dos miomas; cromossomos envolvidos, fator de crescimento fibroblástico básico (bFGF), fator transformador do crescimento â(TGFâ) e o fator estimulador de colônias de granulócitos-macrófagos (GM-CSF);
• Classificação e nomenclatura do mioma consoante a: porção do útero (corporais ou cervicais); camada do útero envolvida (submucoso, subserosos ou intramurais) e situações especiais (paridos, intraligamentares e parasitas);
• Descrição macro e microscópica do mioma;
• Degeneração miomatosa: Tipo, freqüência, associação com situações especiais como gravidez e uso de hormônios. Malignidade;
• Anamnese completa e avaliação das principais manifestações clínicas apresentadas além de interpretação dos achados no exame físico e da propedêutica complementar (imagens e laboratoriais) solicitadas para colaborar nas confirmação diagnóstica do mioma uterino;
• Tratamento: indicações e tipos: ativo (clínico e cirúrgico); cirúrgico (miomectomia x histerectomia / histerectomia total x parcial / vaginal x abdominal);acesso: laparoscopia x laparotomia x histeroscopia;
• Prognóstico dos miomas de acordo coma conduta empregada.
III- DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO
07:30 às 07:40 - Breve acolhimento e apresentação ( se for o primeiro seminário do grupo) seguida de entrega do pré-teste com 10 perguntas diretas de assinalar V ou F para nota sendo cada questão valendo 1 ponto;
07:40 às 09:00 - discussão seguindo o roteiro do seminário dos principais pontos a serem destacados a partir dos objetivos e o conteúdo pertinentes ao tema. Este roteiro sempre é distribuído com no mínimo 8 dias de antecedência para os alunos e nele contém sugestões de bibliografia a ser consultada. O local físico da sala de aula deve com as carteiras escolares distribuídas em roda ou os alunos sentados em volta de uma mesa de reuniões que acomode a todos e possibilite a abertura de livros e materiais;
09:00 às 09:10:entrega do pós-teste com 10 questões também de marcar Vou F com foco no tratamento e condução clínica;
09:10 ás 09:30 – discussão do pré e pós teste e momento de tirar as dúvidas restantes.
IV- AVALIAÇÃO FINAL DA ATIVIDADE
• A nota final será dada pela soma da participação do aluno nas discussões (variando de 0 a 10) e pelas notas dos testes (que valem de 0 a 10 cada um) divididas por três.
Katia, muito bem discriminado o seu planejamento e distribuídos os verbos.
Mas, vamos refletir um pouco: Considerando que estamos frente a uma turma de graduandos em medicina, cuja formação orientada pelas nossas diretrizes e pelo nosso Projeto Pedagógico deve ser a de um médico generalista, pensemos o que um MÉDICO NÃO GINECOLOGISTA PRECISA SABER SOBRE O TEMA MIOMAS UTERINOS? QUAL O MANEJO DIAGNÓSTICO E TERAPÊUTICO PODE SER REALIZADO POR UM NÃO-GINECOLOGISTA EM QUALQUER LUGAR DO BRASIL ONDE ELE VÁ EXERCER A MEDICINA? QUANDO ELE DEVE REFERENCIAR A UM ESPECIALISTA? QUAIS OS SINAIS E SINTOMAS DE ALARME QUE DEVEM FAZÊ-LO REFERENCIAR A UMA EMERGÊNCIA E O QUE FAZER, EM ESTANDO DISTANTE DE UM CENTRO COM UM ESPECIALISTA, NA EMERGÊNCIA?
Não devemos esperar que um médico não especialista saiba tanto quanto um especialista sobre um assunto, assim, antes de elaborar os objetivos precisamos pensar nestas questões... Assim, minha sugestão seria DESAPEGO ao CONTEÚDO e retirar alguns tópicos listados... sei que é difícil...
Um ponto interessante é a avaliação: QUAL A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO PRÉVIA À ATIVIDADE E AO SEU FINAL?
- AVALIAÇÃO PRÉVIA é também conhecida como DIAGNOSE e habitualmente é usada seja como uma forma de sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos pelo docente e pelos próprios alunos. Devemos usar os objetivos para elaborar as questões norteadores, porque faz com que os alunos as usem para saber suas deficiencias e indagações, para prestar mais atenção à aula, fazer questionamentos... etc.
- O PÓS-TESTE deve servir como um modo de aferição de retenção pelos alunos, para que o docente avalie quanto de seus objetivos foram alcançados, se algo não funcionou como planejou ou ficou menos claro que o esperado, mas também para os alunos verificarem o que aprenderam e o que faltou ser aprofundado por eles.
Uma sugestão seria faze-los responder o próprio pré-teste respondido ao início da atividade, para verem se suas opiniões a respeito estavam corretas, completas, incompletas, equivocadas.
Se o objetivo do TESTE é avaliar APRENDIZAGEM, não deve ser motivo de punição e sim de AVALIAÇÃO com feedback imediato para o aluno, de forma a contribuir com seu aprendizado.
Se você tem 2h de aula e eles já estudaram o assunto previamente, é um grupo pequeno, por que não fazer uma atividade do tipo COMO EU FAÇO... em que eles se dividiriam em 3 grupos de 4 e trariam para uma sessão plenária a apresentação (com liberdade para a forma de apresentação) da epidemiologia e diagnóstico clínico, outro avaliação diagnóstica e complicações, o ultimo com abordagem terâpêutica de urgência e condução clínica. Todos estudavam tudo, preparavam a apresentação de tudo, um pequeno texto para ser entregue aos colegas, e na hora você sorteia quem apresenta o que, assim, todos estudam tudo. Pode continuar a fazer o pré e pós, se quisar....
Alguém teria mais alguma sugestão?
Marcia e Maria Cristina
Carminha, Tatiana e Jussara, parabéns pela objetividade.
Alguns questionamentos e sugestões:
1. O que vocês chamaram de conteúdo é, na verdade, bibliografia.
2. O objetivo geral deve traduzir qual o GRANDE APRENDIZADO desejado, que será alcançado a partir do conjunto dos específicos.
3. As estratégias de ensino devem ser elaboradas a partir dos objetivos específicos. O que é necessário fazer para que eles alcancem cada um dos objetivos? (Conferência de abertura para apresentação das fichas, das atividades que eles terão que fazer, sensibilização/motivação para a atividade, quem sabe uma espécie de gincana; Atividade de coleta e preechimento das planilhas de dados; Atividade intermediária para avaliar dúvidas e dificuldades com as fichas; Atividade final de apresentação dos resultados com sugestões de ações de intervençao.
Alguns dos seus objetivos não foram contemplados na metodologia...
Quem tem mais sugestão? Vamos blogar.
Marcia e Maria Cristina
A Educação Superior até bem pouco tempo, tinha caráter humanístico, era privilégio de poucos, quase todos provenientes de classes abastardas e dominante no cenário político e econômico do país, Seus estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. E “a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações” e que “é na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos” (RIBAS, 2000, p.62). Segundo Althaus (2004) os grandes desafios que se impõem à prática docente no ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações didáticas – ensinar e aprender –, no contexto de sala de aula. Nem sempre quem domina conhecimentos para sua atuação profissional sabe transpô-los para uma situação de aprendizagem. as relações entre o ensinar e o aprender já eram anunciadas no século XVII por Comênius. Gasparin (1994, p.70-72), estudioso das obras Comenianas, afirma: Comênio vai do ensino à aprendizagem, da ação do professor à ação do aluno, ou seja, da docência à discência [...] As palavras docente e discente, que encerram o sentido de que alguém está fazendo alguma coisa, referem-se à ação do professor e do aluno, pois a origem delas atesta que docere significa ensinar, fazer aprender, enquanto discere traduz o sentido de aprender. Seriam, pois, duas ações distintas, mas complementares, interligadas e inseparáveis [...] A aquisição de conhecimentos não pode se dar unicamente por uma das partes, isto é, ou só pelo ensino ou só pela aprendizagem. Uma e outra constituem duas faces intercambiáveis e inseparáveis do mesmo todo. O Docente enfrenta desafios que se impõem à prática docente no ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações didáticas – ensinar e aprender –, no contexto de sala de aula. Nem sempre quem domina conhecimentos para sua atuação profissional sabe transpô-los para uma situação de aprendizagem. No que diz respeito à articulação entre ensino e aprendizagem, Masetto (2003, p.82-83) alerta para a necessidade atual de de paradigmas na ação didática universitária: Assim, nas ações desenvolvidas na prática pedagógica universitária, é preciso transitar: a) da centralização do professor para o aluno, cabendo a este o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo conhecimento; b) do papel do professor enquanto agente de transmissão de informações para a função de mediador pedagógico, ou mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno. Salientamos que o aluno universitário deve adquirir progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos ulteriores para que na sua vida profissional ele seja um incentivador desta ação docente – didático.
1.PLANO DE AULA
DATA;05 MAIO ANO LETIVO=2011
CARGA HORARIA:9.30MIN/12:OO HORAS
PUBLICO ALVO:ALUNOS GRADUAÇÃO DO CURSO MEDICO.IVºPERIODO
MODULO SEMIOLOGIA CARDIOVASCULAR TURMA.18 ALUNOS/DIVIDIDOS O3 GRUPOS DE 06 ALUNOS.
TIPO DE AULA;PRATICA DOCENTE:IVALDO CALADO TOPICO;AUSCULTA CARDIOVASCULAR
LOCAL ENFERMARIA DO PROCAPE.
2.OBJETIVOS GERAIS:
2.1 IDENTIFICAR OS LOCAIS DE AUSCULTA PRIMARIOS.APEX/2ºEIE/2ºEID/4ºEIE-EID
2.2 RECONHECER SISTOLE-B1-B2
RECONHECER DIASTOLE B2-B1
2.3 RECONHECER A PRIMEIRA E A SEGUNDA BULHAS CARDIACAS->FECHAMENTO DAS VALVAS M/T/AO/P
B1-CHOQUE DO SANGUE(VALVULAS FECHADAS-VM-VT/VENTRICULO)
B2-CHOQUE DO SANGUE(VALVULAS FECHADAS-VAO-VP/PAREDES AORTA/PULMONAR)
2.4 RECONHECER O DESDOBRAMENTO NORMAL DA B2-ATRASO DE P2.MENOR RV
2.5 RECONHECER A TERCEIRA BULHA-AUSCULTADA APOS B2-PODE SER P/ICC
2.6 RECONHECER A QUARTA BULHA-
IMEDIATAMENTE ANTES DE B1-CONTRAÇÃO ATRIAL VIGOROSA,SEM OUTRO ACHADO PODE SER NORMAL.
2.7 RECONHECER RITMO SINUSAL/ARRITMIA SINUSAL RESPIRATORIA
3.OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.1.USANDO O DIAFRAGMA DO ESTETOSCOPIO-AUSCULTAR E DETERMINAR FC E RITMO CARDIACO
3.2 IDENTIFIQUE B1-MAS AUDIVEL NO APICE,COINCIDE COM PULSO CAROTIDEO
3.3 IDENTIFIQUE B2- CORRELACIONE COM O CICLO CARDIACO.
3.4 AUSCULTE A FASE SISTOLICA DO CICLO CARDIACO-IDENTIFIQUE OS SOPROS SISTOLICOS DE REFLUXO(MITRAL/TRICUSPIDE)OU DE ESTENOSE(AORTICA/PULMONAR)
3.5 AUSCULTE A FASE DIASTOLICA DO CICLO CARDIACO(IDENTIFIQUE OS SOPROS DIASTOLICO MITRAL E AORTICO)
3.6 AUSCULTE OUTROS SONS CARDIACOS AFORA B1-B2 RELACIONE COM O CICLO CARDIACO.
4.CONTEUDO
4.1 ETAPAS NA CONFECÇAO DA ANAMNESE CARDIOVASCULAR
4.2 CONHECIMENTO DA FISIOLOGIA CARDIOVASCULAR E CICLO CARDIACO
4.3 NOÇOES SOBRE INSPEÇÃO E PALPAÇAÕ DO PRECORDIO
OBSERVAR O ICTUS CORDIS
IMPULSOES PRECORDIAIS.
PALPAÇÃO DO VD
PALPAÇÃO DE BULHAS E SOPROS
4.4 ANALISE DOS ACHADOS DE INSPEÇAO DO PESCOÇO/ONDAS DE PULSO
5.0 RECURSOS UTILIZADOS
JALECO IDENTIFICADO
ESTETOSCOPIO
TENSIOMETROS
NEGATOSCOPIO
PRONTUARIO MEDICO
6.0 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM
6.1 NO PRIMEIRO MOMENTO O PROFESSOR REALIZA UMA SUCINTA ANAMNESE CARDIOVASCULAR
6.2 EM SEGUIDA REALIZA UM EXAME DEMONSTRATIVO
6.3 ESTABELECE OS PARAMETROS CLINICOS DA AUSCULTA UTILIZADOS NO EXAME
6.4 PROXIMA ETAPA O ALUNO DESCREVE OS ACHADOS ENCONTRADOS E PREPARA UM RELATORIO PARA DISCUSSÃO
7.ESTRATEGIAS DE AVALIAÇÃO DOS OBJETIVOS PROPOSTOS;
7.1 AVALIAÇÃO DOS REGISTROS DAS OBSERVAÇOES CONFECCIONADAS PELOS ALUNOS,COMPUTANDO PRESENÇA,PARTICIPAÇÃO,ORGANIZAÇÃO,
POSTURA E DEDICAÇÃO.EM SEGUIDA REGISTRAMOS ESTES DADOS NUMA FICHA CLINICA.
7.2 NOTA DA AVALIAÇÃO ACIMA(0-10),COMPUTANDO MEDIA PONDERAL(PESO=4)
7.3 DISCUSSAO DO CASO CLINICO REGISTRADO COM TODOS OS ALUNOS(80)UTILIZANDO A INTERNET PARA DIVULGAÇAO DO CASO PREVIAMENTE E DISCUSSAO ONLINE PRESENCIAL,COMPUTANDO NOTA (0-10)MEDIA PONDERAL(PESO=1)
7.4 AVALIAÇAO TEORICA MENSAL SOBRE O CONTEUDO LECIONADO(Pis)com notas (0-10)MEDIA PONDERAL(PESO=5)
8.0 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
1.SEMIOLOGIA MEDICA.PORTO CELMO CELENO-6ª EDIÇÃO-E.GUANABARA
2.PROPEDEUTICA MEDICA,BATES 10ªEDIÇÃO E.GUNABARA
3.ROTEIRO SIMPLIFICADO DE OBSERVAÇAO CLINICA-PUBLICAÇÃO INTERNA DA DISCIPLINA DE PROPEDEUTICA DA FCM-UPE
PLANO DE AULA
Data: XX /08/2011
Horário: XXXXXXX
Local: XXXXXXX
Docente: Kátia Maria de melo machado
Público Alvo: Alunos da graduação do curso de Medicina
Duração da Aula: 40 a 50 minutos
Número de Alunos: 70
Tipo de Atividade: Aula Expositiva
Tema a ser desenvolvido: Crescimento Intra-uterino Restrito (CIUR)
I- OBJETIVOS
Ao término da aula, os alunos deverão saber:
• Conceituar feto com Crescimento Intra-uterino Restrito (CIUR)
• Entender o CIUR como importante causa de morbidade e mortalidade perinatal.
• Identificar as complicações perinatais mais importantes associadas ao feto com CIUR.
• Conhecer a freqüência de CIUR nas populações obstétricas de baixo e de alto-risco e suas conseqüências.
• Classificar clinicamente o CIUR quanto à época de surgimento em relação à idade gestacional.
• Conhecer os fatores etiológicos mais comuns de cada forma clínica de CIUR, sua freqüência e prognóstico.
• Identificar os principais fatores de risco para desencadear o CIUR nas gestações.
• Identificar parâmetros clínicos para diagnóstico de CIUR através de exame físico/ obstétrico.
• Identificar parâmetros ultra-sonográficos para diagnóstico complementar de CIUR.
• Definir condutas frente ao CIUR quanto a sua etiologia, idade gestacional, maturidade/vitalidade e via de parto.
II- CONTEÚDOS
• Conceito e definição de feto com CIUR segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS).
• Contextualização do CIUR como importante causa de morbidade e mortalidade perinatal. Incidência em gestações de baixo e alto-risco.
• Complicações e conseqüências perinatais mais importantes.
• Classificação clínica do CIUR baseado na época do acometimento fetal em:
Tipo I (simétrico)
Tipo II (assimétrico)
Tipo III (intermediário)
• Incidência, etiologia e prognóstico de cada classificação clínica do CIUR.
• Fatores de risco identificados na anamnese minuciosa que sugiram CIUR na gestação.
• Principais achados em exame físico/obstétrico que possibilitem a hipótese diagnóstica de CIUR na gestação.
• Ultra-sonografia como exame complementar de maior acurácia para determinar CIUR e seus parâmetros relacionados (peso fetal esperado, peso fetal encontrado, circunferência abdominal, circunferência cefálica, comprimento de fêmur.
• Condutas e via de parto em caso de gestação com CIUR seguindo o Protocolo da FCM/CISAM/UPE, envolvendo as seguintes situações associadas com resultados de avaliação de vitalidade fetal:
Etiologia definida: tratamento específico e orientações gerais.
CIUR com idade gestacional abaixo de 26 semanas; 26 a 27 semanas; 28 a 31 semanas; 32 a 34 semanas e acima de 34 semanas.
III- BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
1- Ginecologia & Obstetrícia da Faculdade de Ciências Médicas / UPE.
2- Tratado de Obstetrícia - Jorge de Rezende.
3- Guias de Medicina Ambulatorial e Hospitalar / UNIFESP / Escola Paulista de Medicina.
IV- DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO
08:00 às 08:40 - Breve apresentação e início da aula com exposição de slydes em Power-point.
08:40 às 08:50 – tempo destinado a perguntas, comentários e dúvidas dos alunos.
Kátia, parabéns... seu plano ficou muito bom. Você entendeu bem a diferença de objetivos e conteúdo, bem como adequar ao tempo didático que vc tem.
Temos apenas 1 questionamento para sua reflexão: Um médico não especialista em obstetrícia precisa saber realmente os três ultimos objetivos? Será que não seria importante para um médico não especialista em obstetrícia saber como orientar uma mãe para a prevenção e ao saber reconhecer um CIUR, bem como quando referenciar a um serviço de referencia?
PARABÉNS... BOA AULA.
Marcia e Maria Cristina
Marcia e Maria Cristina, obrigada pela dedicação e competÊncia na análise das tarefas. Tenho uma dúvida e nem sei se aqui seria o local adequado mas como pode interessar a todos resolvi postá-la aqui mesmo. Mioma uterino, abortamento e CIUR (planos de aula postados e avaliados)são uns dos diversos temas que trabalho no módulo DTGU (DOENÇAS DO TRATO GENITO URINÁRIO)no sexto periodo.Percebo que nos seminários, discussões e avaliações são todos estes objetivos dos alunos e eles correspondem muito bem acredito devido ao fato de ser seminário e não aula teórica. A discussão clinica do sexto período é praticamente a mesma dos doutorandos. Temos pouquissima aula teórica tudo concentrado em seminários mas a profundidade é a que está nos objetivos citados nos meus planos de aula. Eu pergunto estaríamos então precisando rever a proposta do módulo DTGU? Entendendo que a prova de residência médica questionas coisas de especialista mensmo... Marcia, tem questões que nem sei responder de pronto na prova de residência!! Eu entendo que o nível fica elevado mas fico muito dividida pois no caso do CIUR, se não for falado na importãncia da DOPPLER na condução do feto com crescimento restrito esta aula ficará incompleta. Se vc me perguntasse qual seria a diferença de uma aula para graduandos e para os residentes eu diria que iríamos discutir mais aprofundadamente a conduta e diagnóstico partindo do princípio que os residentes já saberiam : conceito, magnitude, fatores de risco e etiologia. Resumindo, fiquei na dúvida pois de um lado obedeço às normas digamos assim do modulo/disciplina e do outro a proposta de formação do médico generalista de saber a hora certa de encaminhar a paciente ao especialista. mas vivemos numa realidade desigual... as seleções d concurso para monitoria, estágios e até mesmo prova de residência exigem um nível quase de especalista em tudo... (vi provas de vestibular da propria UPE perguntando coisas sobre hormônios e distúrbio hidroeletrolítico que fiquei estarrecida e não soube inclusive responder... Então sempre pensar na diretrizes? tentar ver a proposta do módulo? juntar as duas coisas? na verdade ver se a proposta do módulo está dentro das diretrizes?
obrigada
katia machado
Katia, inicialmente obrigada pelos comentários. Também estamos felizes pelo empenho de vocês. Como professora você sabe que o maior combustível para nós é o feedback de vocês.
Quanto ao descompasso entre universidade, diretrizes curriculares e seleção seja para residência médica, seja para concursos, a culpa é NOSSA também. Quem elabora as questões da prova de residencia e dos concursos? Nós professores, que não sabemos avaliar. Continuamos avaliando pelos principios cartesianos, buscando "castigar" os alunos ao invés de usar a avaliação para realmente AVALIAR o que ele aprendeu e incentivá-lo a aprender mais aquilo em que estiver com dificuldades. Dificuldade de perceber que quem presta uma prova de residencia não é especialista, se assim o fosse não precisava prestar a seleção para concorrer.
Mas acho que só em perceber estas dificuldades e sentir o descompasso já demos o primeiro passo. O próximo é sentar e discutir abertamente na disciplina qual a proposta que está na ementa, o que se espera do módulo para a formação do graduando como médico não especialista em GO e GU e qual a proposta da UPE em seu PP para as PRÁTICAS MÉDICAS, onde está incluído o seu módulo.
Esta reflexão cabe sim para todos do curso, cada qual com suas especificidades. Esta é uma reflexão que tem fundamentação na vida real, no real vivido e é nele que atuamos e a partir dele que devemos buscar nossas inquietações.
Não seria esta uma linha de pesquisa que poderia ser desenvolvida? Comparar a consonância entre as questões das provas de residência médica do estado nos últimos 5 anos e o conteúdo discutido/trabalhado (ementas dos módulos) do período?
Serve também para outras disciplinas/módulos.
Marcia e Maria Cristina.
Apos o aluno ser aprovado no vestibular de medicina por exemplo,este passa a enfrentar uma nova situação,em que os principios da universidade são completamente diferente dos que este ja presenciou.A formação universitaria pedagogica,tanto com a pedagogia tradicional como com a pedagogia moderna, esta se tentando adaptar-se as novas diretrizes curriculares.Dificilmente esta fornecerá informaçoes ao estudante que oriente e o ajude a participar de concursos de Residencia e pos-graduaçoes.Na pratica observamos isto claramente quando uma multidão de academicos,doutorandos e medicos participam de cursos(MED-CURSO) dirigidos especificamente para a preparação destes,sem os quais parece ser humanamente impossivel,ser aprovado nestes concursos.Num processo de seleção para preenchimento de vagas no curso medico,realizado pela UPE ha cerca de mais ou menos 3/4 anos atras,nos quais nos participamos,observamos que aqueles alunos que tinham uma formação mais basica e generalista,tiveram um desempenho melhor,na avaliaçao dos conhecimentos.Este aspecto reforça aquela possibilidade que as proposta e emendas dos modulos,deveriam ser baseada numa formação global e generalista e não especifica.E dificil o conteudo de um modulo ,fornecer informaçoes dirigida para esses rigorosos concursos.O modelo politico pedagogico da UPE,se não me engano não contempla estes aspectos.A nossa avaliação do modulo como tentei explicar no plano de aula,ja passou por varias etapas,avaliaçoes de habilidades medicas a beira do leito,dificultada muitas vezes por modos diferente de avaliar dos professores,uns mais rigidos e outros mais benevolentes,condiçoes psicologicas dos alunos,avaliaçoes cognitivas,etc..Em cada termino do modulo nos professores percebemos como é dificil avaliar justamente um aluno,ainda estamos buscando uma maneira justa e ideal para realiza-la.
Ivaldo, você colocou vários aspectos interessantes, principalmente no que diz respeito à avaliação.
Concordamos com o que vc disse quanto à dificuldade de avaliação individual, principalmente quanto à habilidades. Quanto ao aluno reprovado várias vezes, não seria possível um dos professores ser o tutor direto do aluno e em uma relação mais pessoal tentar averiguar qual sua dificuldade com a disciplina e trabalhar mais estas dificuldades?
Marcia e Maria Cristina
Marcia se for possivel me envie o endereço(email)de ensino a distancia porque nao consegui abrir no meu computador .obrigado
Dos artigos sugeridos por Lúcia Cristina o que no meu entendimento melhor expressou o que é Projeto Pedagógico, foi o de Maria Adelia Teixeira Baffi , que o define como:
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.
Acredito ser fundamental a real participação de todos. Ela complementa informando que para executar um projeto pedagógico de qualidade, ele tem que:
" a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo." Maria Adelia Teixeira em Projeto Pedagógico: um estudo introdutório.
Rosaly Lins
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